中学为什么要开地理课？！！！

学习地理的意义人们常常把一个人的渊博知识形容为“上知天文，下知地理”。地理学是研究人类赖以生存的地球环境的科学。掌握地理知识可以帮助我们预测天气变化，了解土壤演变，寻找矿产资源，辨别方向，避免或减少自然灾害对人类的影响，合理布局工农业，有效规划人类居住的城市。可以说，地理知识是终身受益的知识。地理分为自然地理和人文地理。在中学的学习中，自然地理主要包括宇宙环境、陆地环境、海洋环境、自然资源和自然灾害及其防御，分别介绍了以人类为中心的自然环境的特点和变化规律。人文地理学从人类生产生活的角度，研究人类活动的地理分布、生产生活特点和影响因素，也研究人类在生产生活过程中对地理环境的良性或恶性影响，把人类防御和治理环境问题的经验传递给人们。地理可以说是一门非常实用的知识。你可能还记得2004年的印度尼西亚海啸！还没忘记一个10岁的小姑娘拯救了100多条生命！下面我就奉献一篇湖北长阳都镇湾中心学校李三原老师的文章:地理学习的内在追求——湖北长阳都镇湾中心学校李三原，一个英国10岁女孩的回忆。总结:地理学习的本质追求是充分让学生形成“意义相关”群体，在“意义相关”群体的不断建构中生成智慧。这一个是需要给学生创造的“情景”，另一个是要保证足够的时间和空间条件，让学生有“意义连接”。关键词:意义关联；地理场景；时间和空间条件；终极追求你一定还记得那件难忘的事:2004年2月26日，英国萨里郡奥克肖特的10岁女孩蒂莉·史密斯(tilly smith)在和父母去泰国海滩旅游的时候，利用她在圣诞节前两周学到的关于海啸的地理知识，挽救了100人的生命。这是一个伟大的贡献！这件事事后发人深省:这100人中，是不是每个人都不懂地理？难道没有人意识到任何异常的迹象吗？但是他们为什么一点反应都没有呢？有些人甚至对小蒂莉的善意提醒持怀疑态度。是不是因为那些游客没有足够的积蓄显然不是。那个小蒂莉才65，438+00岁，肯定没什么积蓄。是缺乏最基本的生存经验吗？显然不是。从经验上来说，100人中，一定有很多社会经验丰富的人。那么，是什么阻止了他们察觉灾难，然后及时采取行动呢？虽然追究的理由可能有很多，但对于那些即将死去而不自知的人来说，意义何在？这种情况下他们唯一缺少的是什么？我们不得不深入思考，这对我们目前从事的地理新课程教育教学可能有很大的启发意义。从以上事件可以看出，这不仅仅是生活常识的简单应用，也不仅仅是简单地理知识的场景再现，而是源于生动体验的直观判断，体现了一场决定生死的智慧较量。因为单纯谈常识的多少，知识的丰富程度等等。，那个小蒂莉注定救不了在沙滩上沉思的游客。正是凭着她的直觉判断，小蒂莉不仅救了自己，也救了别人。从这个角度来说，对生存智慧和技能的直觉判断很重要，而这种东西显然不是与生俱来的，都属于个人的心智努力。这让我想起了现在的地理学习。学生学习地理的内在追求是什么？怎样才能把学到的东西变成生活反应机制的一部分，真正有效地为自己的生活或未来发展所用？我们注意到，小蒂莉之所以能够学习和运用刚刚学到的地理知识，一个重要原因是她对自己接触到的信息做出了自己的理解，赋予了它开放的意义联系，并努力用自己的头脑将这种意义联系融入生活经验的世界，进行了多重自我建构。形成了基于自我体验和感知的“情境”心理反应图式(即高度整合的意义联想群)，非常有个性和独特性。一旦遇到类似的“情景”，它会自动激活自己的反应机制，就像我们所知道的直觉判断一样。小蒂莉从海啸到来的第一个“小波”就能意识到一场大海啸将接踵而至。这是一个大胆的判断，也是一个刻不容缓的选择。但是，这在当时是无法归因的，如果我们仔细地归因和分析，上帝是不会给时间的。这不得不说明，从某种意义上来说，她在学习海啸知识时做了一个丰富的“意义连接”:“什么是海啸？”“有什么危险？”"海啸的征兆是什么？"“面对突如其来的海啸，我该怎么办？”诸如此类，以此为契机和线索，生成和组织多维度的自我个性化意义，构建对自己有特殊意义的“相关群体”。虽然她当时没有意识到，但她至少有那种“身临其境”的反应机制，这是自动生成智慧并赋予其发挥的关键。也就是说，小波在我“在现场”(学习海啸知识)的时候激活了一个具有多重意义的场景，这个场景产生的意义联想及时唤醒了未来各种可能的包含相关信息的意义联想群，也就是说，小蒂利课堂上产生的海啸场景衍生出了丰富的地理学。我们要感谢小蒂莉给我们提供了一个学好地理的生动机会。我们很快注意到，真正的地理学习要争取“地理意义的相关性”。这100人中，一定有不缺地理知识，但缺乏从地理现象中产生“地理意义”进而感知它的意识的人。在他们眼里，原有的地理知识要么是点缀，要么是“不可食用”的旧知识，这似乎与他们自己的生活世界和经验世界毫无关系，当然。新的地理课程标准也在前两个新理念中强调:“学地理对生活有用”和“学地理对终身发展有用”。这些理念背后的实质是让学生在地理学习中通过各种可能性，建构丰富的“地理意义联想”，形成一个独特但又交叉的有机“地理意义联想群”，而不是过去那种“缺席”的旁观者学习者。那么，如何让学生真正探究地理意义之间的关系(概念中的“有用”就是“有意义”)并提高学习水平呢？从以上分析中，我们注意到，要产生丰富的“意义关联”，首先要为学生创设培养“意义关联”的情景。给他们一种身临其境的感觉是非常重要的。在这种“情景”中，我们要鼓励他们搜索信息、重组信息、进行价值判断，从而产生一种与众不同的“意义关联”。比如让学生分析尼罗河水位为什么有明显的季节变化时，必须从可能的范围结合“意义联想”。完成这种意义建构后，他们的大脑中一定会呈现出丰富的关于河流的图式(即标志着关于尼罗河的意义联想群已经初步建立)。不仅如此，这个“有意义的联想群”关系到“为什么亚马逊河河口的平均流量是世界上最大的？”答案“意义相关”生成的图式是不一样的。这种关于差异(或联系)的图式的建立，不过是“意义关联”运作的另一种结果。我们需要的是这样产生的结果，看似复杂，却是一个有机的整体。从某种意义上说，这个结果应该是一个动态的存在，具有相当的开放性，可以随时打开“连接”。如果没有，这种意义的联系可能还没有真正建立起来，当然也就谈不上意义的联系，也谈不上把它变成直观的经验。过去似乎有很多地理知识的绝对占有者，他们之所以在后来的社会实践中没有取得很大的成就，很大程度上与这个“意义联想群体”尚未形成或建成有关，更谈不上创新【作者认为，创新的一个重要前提是，他们必须在其关注的领域中拥有一个丰富的(或独特的)“意义联想群体”。这种模式的形成必须在一定的情境中产生，必须在一个人能够理解的情境中形成一个“意义场”，一个个体认知、情感、态度、价值观的结合体。因此，营造一个让学生“身临其境”的地理场景是关键。其次，“意义关联”的生成需要一定的时间和空间来保证。上面提到的“情景(或学生能理解的问题情景)”的创设，只是设置了氛围，提供了线索，奠定了基础，更重要的是保证了“意义场”的真正建立，以及学生“意义关联”的充分成长。初中地理教材的一个突出特点就是在简短的文字叙述后面补充了大量的活动题，而这些活动题的完成只有在看了大量给出的图片后才能很好的进行。如果不是这样，那么探究性学习肯定是肤浅的，或者学生想要建立的意义联想是无效的，在实践中不可能产生意义联想群。也就是说，教材给我们安排了这样一个预设:学生真正解决一个地理问题，只有在这些提供的地理图片中真正构建“意义关联”才能实现。如果学生不能在这些画面中产生意义联想，不能达到轻松感，那就很难达到意义联想。例如，在分析北美西部海岸的气候时，学生们会注意到，那里的温带海洋性气候只是沿着狭长的海岸，与西欧有着明显的不同。这是为什么呢？学生要想很好地了解结果，就必须针对那里的地形分布、那里的水流、那里的风带影响形成“意义联想”，充分利用课本提供的图片信息，在意义联想中完成自己对它的深刻理解，形成自己能理解的意义联想群。在个性化的过程中，学生需要足够的活动时间和空间。也正是这样，学生的智慧才会诞生，地理知识才会真正被赋予意义和注入活力，才会从根本上学会。这也是地理学习的内在追求，也是其独特的价值功能所在。所以，老师目前的职责主要是为学生充分探索提供相当的保障。探索地理意义之间的关系应该是地理学习的终极追求，也是衡量地理教育教学成效的根本标准。