如何无缝连接大学和中学？
围绕这个问题，全国各地的学校都做了很多尝试。除了这些“先修课程”和各种带有“先修课程”性质的夏令营之外，是否可以更进一步，让大学直接帮高中补习课程？切入点在哪里？对此，记者进行了调查采访。
大学和高中的结合大多停留在表面。
很多高中会请大学老师做顾问，但更注重学科价值，与真正的课程实施相差甚远。
事实上，即使没有高等教育大众化的浪潮，从国家到地方，对于大学和高中的衔接也已经有了很多探索。
从2000年开始，南京师范大学在王建教授的带领下成立了一个团队。凭借师范大学的独特优势，开始探索中学教育与师范大学教育“双向对接、融合互动、互动享受”的协同创新之路，并逐步推广到江苏、山东等省20多个城市、100多个县区。
从2013开始，教育部、中国科协联合启动“英才计划”，在北京大学、清华大学、复旦大学等20所全国重点高校开展中学生科技创新后备人才培养试点工作。近年来，一些“本土”人才计划层出不穷，如陕西省教育厅实施的“春笋计划”，选拔优秀高中生提前接触大学课程；江苏省教育厅确定14普通高中开展拔尖创新人才培养试点，加强普通高中与高校、科研院所的紧密合作，创新人才培养模式，等等。
但这还不够。就目前的情况来看，大学和高中的结合还是大多流于表面。比如在一个学术会议上，参会的中学老师和大学老师一起讨论学术前沿的知识；一些大学经常组织中学教师开展培训，中学也邀请大学教师担任指导老师或顾问。江苏在近几年推进高中课程基地的过程中，很多高中都会邀请大学老师担任专家、导师或顾问，但更多的是关注学科价值，与真正的课程实施相差甚远。
有人曾经把现在的高中教育和大学教育的关系比作两个圆，相切但不相交，相切的是外部而不是内部。高中教育和大学教育的这个切点就是高考。但是，这个切点本身可能就是把两者分开的重要原因。北师大教授石中英说，高中教育目标的缩小，导致高中生竞争激烈，高中学制萎缩，导致以高考为英雄的高中质量外部评价标准，导致高考状元情结。“而这是忘记了高中教育的本质和核心目的，扭曲了高中教育的价值，更令人担忧的是导致学生不适应大学专业学习生活，发展后劲不足等。”。
“随着高等教育的大众化，从应试教育向素质教育转变是一种趋势，这种趋势是必然的，努力学习收效甚微。”王健说，以前中学的课程安排比较紧，没有时间开展讲座。现在对学术的关注度提高了，中学老师想了解学科前沿，这就为大学和普通高中的课程协作创造了基础条件。
在这样的背景下，师范大学的地位给了南京师范大学一个很好的环境。“如果师范大学不重视基础教育，哪些学校会重视？”在王坚看来，师范大学承担着一定的社会责任。师范院校在向素质教育转型的过程中，应关注普通高中教师的成长、教材建设和课程改革。
2000年以来，王建带领团队与江苏、山东等地的教研部门合作，开展师范教育与中学教育良性互动的教学协同创新实践，探索出“教研协同、教材协同、实训协同、评价协同、平台协同”的“五协同”创新路径，构建了师范院校与中学同时满足学科和社会发展要求的地理综合教材体系，探索出了一条中学教育与师范教育“双向对接”之路。这也意味着南京师范大学在与高中教育合作办课程方面取得了难得的突破。2014年，这项由大学和中学合作完成的成果获得国家基础教育教学成果二等奖。
“我们市有5名地理特级教师，都是南京师范大学毕业的。”长期参与该项目的扬州教师朱曾用“天然的亲密合作”来形容这次合作。“后来我们三天就回南京师范大学，甚至把教材和具体的备课笔记拿到南京师范大学请教授修改。我们一改他们，就是二三十个意见。”
协同创新对于大学和高中的深度连接是最有效的。
协同创新可以克服中学教材和大学教材自成体系、缺乏衔接的弊端。
大学与高中的衔接越来越受到重视，甚至是一个国际性的话题，但实际操作的方法并不多。许多专家呼吁从教育发展的责任感和使命感来解决问题。
如今，各种网络平台的出现，为中学生分享大学级课程、参与大学级课程、获取网络学分提供了很多便利。许多高校还为高中生开设领导力培养项目，联合开展课程开发、教材编写、教育教学研究、召开学科会议等。然而，他们长期面临体制障碍。大学和中学之间如何建立长效机制，比如大学教授和高中教师兼职、互相流动的制度，仍然是未来要面对的路径问题。
“解决中学教育与师范教育融合不够、对接滞后、中学教师职前教育与职后教育脱节等问题，最有效的途径就是协同创新。”王坚说，“如何协同创新，协同创新的路径在哪里，如何建立协同创新的机制，我们已经探索了14年。2000-2003年，协作教研与路径探索；2004-2008年，全面协同创新建设；2009-2013，实践检验，完善示范。”
王坚的协同创新，详细来说，其实分为“教研协同、教材协同、培训协同、评价协同、平台协同”等“五个协同”。其中，所谓协同教材研发，就是高校教师“走下去”，以一体化的方式设计编写中学地理教材，克服中学教材与大学教材自成体系、缺乏衔接的弊端，实现中学与大学地理教材的无缝衔接。
“这‘五个协同’可以概括为‘上’、‘建平台’、‘建体系’，都起到了极其重要的作用。”王建说，比如协同教学研究、协同应用教学研究项目，形成了中学和师范院校之间的协同创新团队和协同创新机制；协同教学评价，在中学和师范大学的教学评价中，师范大学和中学的教师都是专家，打破了不同教学情境的壁垒，起到了相互理解、融合和促进的作用。
首先是“走下去”，不仅是高校，还有老师。王健认为，中学老师欢迎大学老师来讲课，做教材，但并不是所有的大学老师都愿意去，所以南京师范大学一直倡导大学老师主动“走下去”。但“继续下去”说起来容易做起来难，但在现实中，往往会遇到实际困难。
就教师而言，中学和大学的关注点只是在教学和科研方面完全不同。中学教师主要研究教育教学，如侧重课程标准、规范、教学方法、教学模式、教学评价，针对教学类别；而大学老师面对国际前沿进行研究，比如研究数学、语文、地理等领域的学术问题。
“在师范教育领域，大学老师可以抓住国际前沿，中学老师则是立足实践。”王健表示，随着高中教育的发展，人们开始更加关注学科价值，很多优秀的高中回归学科本身做课程，这为双方的合作带来了契机。“学校现在尝试做的主要是围绕师范教育和基础教育，由大学教师把握国际前沿，中学教师立足实践，形成中学和师范大学的协同创新团队和协同创新机制。”
出于这种认识，借助师范大学的优势，王健的团队成功找到了一个中间人——教研室就是连接大学和中学的“中间人”——中小学教研室。“大学老师对应一个中学的老师或者大学对应一个中学。但是通过教研室，教师培训可以把大学教师学术前沿的研究成果和思想传递给很多老师，甚至是全省的老师。"王健说，教研室是重点，起着桥梁的作用。
充分发挥教研室的作用也给课程的发展带来了很大的好处。启动学科前沿教材编写工作，需要大学教师发挥作用，确保教材能够“立足”。教研员和中学教师作为基层第一线，是最了解学生和教学实践的人，可以使教材的编写更贴近学生。从教材需求来看，如何将大学的先进理念传达给中学教师，需要教研室及时开展培训，组织教研活动。
有了这些前提条件，就需要更多的机制来保证和促进持续的合作。目前在很多高校，大学老师可以通过写文章、出专著来计算工作量，但中学教材并不是大学老师的工作量。“大学体制机制上的问题导致普通大学教师缺乏关注中学教材编写和基础教育的积极性。”王坚坦言，现在迫切需要从政策和机制上鼓励大学和中学联合申报项目，包括联合开发相互衔接、符合社会需求的课程。南京师范大学提出的教研协作就是针对这一点，这是大学与中学协作的瓶颈问题。
“目前大学和中学的合作是自发的、分散的、不稳定的，需要政府部门有政策支持。”王健建议，政府或者教育部门，包括教研室，从政策上鼓励，从体制机制上支持，提供经费，规定参与的大学老师和中学老师的比例，围绕课题设立一些联合研究项目，甚至建立协作基地或者中心，为双方合作创造条件。
在南京师范大学，王建专门搭建了教材研发中心、教学示范中心、教学实践基地、教师培训基地、教学论坛、“地理阶梯”等合作交流平台，形成了合作互动的常态机制。比如，地理教材研发中心专门邀请普通高中的优秀教师和特级教师作为中心的特约研究员，与大学教师共同探讨高中的课程设置和教材编写。
打破大学和高中教学之间的壁垒。
打破壁垒可以使中学生分享大学精神，关注学生人格的完善和公民的培养。
“大学积极参与高中课程的制作，和办‘拔尖班’是不一样的。不是为了学生，也不是为了‘捡什么桃子’，而是为了提倡科学的教育教学理念。虽然我们编写的中学教材不能算工作量，但新的理念和体系是为学生服务的，也产生了一定的社会效益。”王坚说。
协作互动的结果是显而易见的。团队发表的相关教研论文被引用200余次，被人大转载30余篇。课程的受欢迎程度就更明显了。《中学地理课程标准与教材研究》被评为江苏省优秀资源课程，《自然地理与人文环境》被评为全国优秀视频公开课，播放量20万次。"这为高师地理教学中的综合“过程教育”提供了一种模式."《华东师范大学学报》(教育科学版)主编杨九诠曾评价说:“这一成果在克服中学教育与师范教育的错位上取得了重大突破，就是一例。”
归根结底，既然合作是相互的，收益也必须是相互的。对双方来说，就是探索中学和大学教材一体化设计和研发机制，实现中学和大学地理教材无缝对接，以及教材与学科发展和社会需求的双向及时对接。
对于基础教育领域来说，因为参与课程建设，相关中学地理教师的研发能力得到了极大的提升。仅江苏省，五年来就有14名教师成长为特级教师，数量翻了一番。朱还告诉记者，此次合作有力地促进了扬州地理教师教研水平的提高。五年来，有五个研究项目获得省级教学科研成果一、二等奖，数量远超前十年总和。
对于南京师范大学来说，大学与中学教学的壁垒被打破，地理师范生的专业素质得到提高，江苏省优秀本科论文数、全国高校地理本科生野外调查征文比赛一等奖、江苏省师范生基本技能竞赛一等奖增加。“用人单位称，师范生的岗位适应时间缩短1-2年。”团队成员、南师大教授赵玉安告诉记者，“别的不说，我们师范生从中学老师那里学到了很多生动的教学案例。”
作为一个明显的回报，南京师范大学已经能够引进大量的中学教师直接在课堂上教授地理。“也就是说，我们构建并实践了学术与师范、理论与实践、职前与职后、师范院校与中学交叉互补、协同合作的中学地理教师互动培养模式。”王健说，对于师范院校来说，这种有利于中学地理教师健康持续成长的良好生态是难能可贵的。
但打破壁垒的意义远不止于此。石中英认为，中学与大学衔接的愿景是“超越高考”，让中学生在高三分享大学精神。培养目标主要是关注学生在大学的学业成就、人格完善和公民培养。