新课标关于素质教育是什么时候正式颁布的？
教学改革基础
课程是实现教育目标的重要途径，是组织教育教学活动的最重要依据，是体现和反映教育思想和理念的载体。因此，课程是教育的核心。基础教育课程改革不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会、政治和经济发展的客观需要的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了某个社会的教育是否应该改革，而且从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。教育发展的历史进程充分说明了上述论断。
整个教育发展史上的事实表明，社会政治制度和经济制度的变化，以及生产方式和生活方式的重大变革，都会导致学校教育的重大变革。这也是过去的20世纪被称为教育改革世纪的原因。
工业经济时代学校教育模式的功能或价值可以概括为一句话，就是培养受教育者成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具。学校教育所努力的是如何实现其经济价值的最大化。20世纪50年代，出现了人力资本理论。其注重经济增长而忽视人类发展的教育模式在历史上发挥了积极作用。然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多有识之士的关注，教育改革的呼声越来越高。越来越多的人意识到，如果我们不开始改革基础教育课程，它将严重影响国家的经济和社会发展。这也是世界各国不约而同地进行基础教育课程改革的原因。
与过去时代相比，社会发展中的经济发展和国力的增强主要依靠自然资源或物质力量，具有较高科学文化素养和人文素养的人对26世纪人类的发展越来越具有关键性的意义。具有较高科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件:一是必须掌握基本的学习工具，即阅读、写作、口头表达、计算和解题；二是要有基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。只有这样，他才能有能力生存，有尊严地生活和工作，提高生活质量和充分发展自己，并积极参与社会的发展和终身学习。
课程改革目标
总的来说，课程改革的根本任务是全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构和内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
工业经济对“效率”的崇拜，决定了学校教育必须以简单规范的方式传授知识。因此，基于知识分类的学科课程成为课程结构最重要的特征。此外，各学科对各自领域知识体系的“完整性”、“系统性”、“逻辑性”、“权威性”的追求，不仅造成了学科间的严格壁垒，也使教科书获得了至高无上的尊严。在课程实施过程中，基于教科书的知识处于核心地位，成为制约师生活动的依据。换句话说，知识成为学校课程体系的目的。
现行课程体系的上述特点都体现了这样一种教育理念或者说一种人类发展的理念:国家和社会的发展都集中在经济发展上，因此掌握与生产直接或间接相关的知识和技能是学校课程体系应该追求的最高目标；同时，它也构成了人的“发展”的全部内涵。
显然，如果不根除我国基础教育课程体系中现存的应试教育的弊端，素质教育是无法进行的。
为了实现新课程的培养目标，同时针对现行基础教育课程教材存在的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)提出了本次课程改革的六项具体目标。这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架，体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程。
第一，实现课程功能的转变
第二，体现课程结构的平衡性、全面性和选择性。
第三，密切课程内容与生活和时代的联系
第四，改进学生的学习方式
五、建立符合素质教育理念的评价和考试制度。
六、实行三级课程管理制度
《关于基础教育改革和发展的决定》明确指出，实施素质教育，必须端正教育思想，转变教育观念。如果我们所有的教育工作者都做不到这一点，课程改革就很难达到预期的效果，素质教育就会流于形式。与以往相比，这次课程改革在如何看待学生、学习、知识、发展、课程等方面都有了很大的改变。
学生观
学生是最重要的教育对象，如何对待学生是教育工作者面临的最重要的问题。学生观的核心内涵是学生是人还是物。至少在口头上，几乎所有人都认为学生是人。然而，在我们实际的教育工作中，把学生当成任人摆布的东西是很常见的。这就涉及到一个如何待人的问题。本次课程改革坚持以下三点，供学生参考。
一、统一性和规范性作为生活在一定社会条件下的人，人与人之间的关系比较复杂，这就使得学生有“坚决”的一面。马克思关于人的本质是一切社会关系的总和的论述，清楚地说明了这一点。因此，新课程必须具有必要的统一性和规范性，这体现在课程标准中。
第二，主动性。
学生作为具有活跃生命形式的人，与无生命的物体和有生命的动植物有着本质的区别。正是这种主动性，使人不断“更新”，不断超越自我。因此，在课程实施的每一个环节中，都必须充分考虑如何保护和发挥学生的主动性和积极性。
第三，学生“未完成”。
从积极的意义上说，这种不完全意味着我们的学生拥有丰富的潜力、广阔的发展空间和对中华民族伟大事业至关重要的人力资源。促进每一个学生的全面发展是本次课程改革的重要使命。
发展观
自古以来，人的全面发展一直是教育追求的理想。然而，应试教育模式严重限制了“发展”概念的内涵和外延。所谓“发展”，只是指通过各种考试所必需的知识和技能的增加或熟练。这种以工具价值为核心的发展观严重损害了人的内在本质，从而严重阻碍了人的本体价值的实现。应该看到，人的工具价值和本体价值内在统一于人的德、智、体、美、劳的全面发展。为了充分发挥课程在学生全面发展中的作用，本次课程改革不仅调整了课程结构、教学过程和课程评价，而且强调各科课程标准必须从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面设定要达到的目标。只有坚持全面发展的观点，才能实现“发展”概念的真正内涵，即发展是质变而不是量变；只有这样，才能实现“教育”这一概念的真正内涵，即教育是为了培养学生健全的人格或人格。
知识观
从前面的陈述中我们已经知道，工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，所以系统化的知识几乎成了“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特性。知识不仅是绝对的，也是客观的。于是，知识就成了一种外在于人，与人无关，类似于地下矿藏的客观存在。就知识而言，人唯一能做的就是“发现”。对于学校里的学生来说，他们的任务是接受和储存前人已经“发现”的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现以书本为中心、以老师为中心、死记硬背的现象。
本次课程改革坚持实践的观点，吸收了当代哲学、心理学、教育学、复杂科学等学科的研究成果，认为知识属于人类认知的范畴，是人们在社会实践中形成和检验的。换句话说，无论是新知识的获得，还是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与和认识主体的活动。学生掌握知识的过程本质上是一个探究、选择、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，这次课程改革要求师生关系、教学方式和学习方式发生重大变化，强调教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，个性化学习。对于学生来说，最重要的不再是接受和储存知识，而是学会探索，为终身学习打下基础。
课程观
课程是一个历史范畴，直接受制于教育目的。所以不同的时代有不同的课程观。“课程是教学的主体”或“课程是教学内容和进度的总和”是人们普遍认同的。需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是指教师在课堂上向学生传授分类知识。这种课程观的最大弊端是教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简单性，与以不确定性和复杂性为特征的学生现实生活世界不匹配，因此教育和课程与学生的现实生活相距甚远。在实践中，学校内外与传授知识和技能没有直接关系的活动往往被视为额外的负担而遭到拒绝。这种以知识为基础的课程显然已经不适应时代的需要。基础教育课程应该充分追求的价值是促进学生和社会的发展。因此，我们应该积极利用和开发各种课程资源。除了知识和技能，人类创造的一切物质文明、精神文明和自然存在都可以成为构成课程的材料。但是，我们必须看到，所有这些材料的教育意义都是潜在的，只有通过学生的亲身体验才能被激活和凸显。因此，学校与社会、课程与生活之间的隔阂必须消除。这样才能让学生觉得学习不是生活的额外负担，而是生活的需要；而且，原本在被迫的“学习”活动中被边缘化的情感和体验(有时甚至被作为教育的负面因素而被排斥)，也会获得与理性同等的地位。
课程结构
课程结构是联系课程目标和教育成果的纽带，是课程活动顺利实施的基础。新一轮基础教育课程改革要求根据新课程的培养目标调整现行课程结构，调整的主要任务和方向是优化课程结构。
课程类型调整
课程结构的调整实质上是重新认识和确立学校课程体系中各种课程类型和具体学科的价值、地位、作用和关系。
主要课程类型
(1)学科课程和体验课程，这是区别于课程内容固有属性的两种类型。其中，学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累的文化遗产；体验课程的主导价值在于使学生获得对现实世界的直接体验和真实体验。
(2)学科课程和综合课程，这是从课程内容的组织上区分出来的两种类型。其中，学科课程的主导价值在于使学生获得逻辑清晰的文化知识，综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的全面发展，形成把握和解决问题的综合视野和方法。
(3)必修课和选修课，这是课程计划中区别于课程实施要求的两种类型。其中，必修课的主导价值在于培养和发展学生的个性，选修课的主导价值在于满足学生的兴趣爱好，培养和发展学生的个性。
(4)国家课程、地方课程和校本课程，从课程设计、开发和管理上分为三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程彰显办学宗旨和特色。上述课程的具体价值和各组课程类型的价值互补，意味着它们在学校课程结构中都具有不可或缺的地位，即学校课程结构应该是由各种课程类型组成的有机统一体。
我国现行课程结构存在严重缺陷。首先，学科课程在学校课程中占据绝对主导地位，而体验课程很少；学科课程占据绝对主导地位，综合类课程微乎其微；必修课占据绝对主导地位，选修课微乎其微；国家课程备受关注，而地方课程和校本课程却没有得到实质性的开发。课程类型的单一使得我们只关注一种或几种课程类型的价值，而忽视或放弃其他课程类型在学生发展中的价值。在这种单一课程的“滋养”下，学生的片面发展是必然的。其次，学校课程中具体科目的比重不平衡，语文、数学等科目比重过高，占用了其他科目的时间，从而直接影响学生的身心健康和全面发展。
针对当前课程类型结构单一的情况，在新的学校课程结构中设计了与学科课程相对应的体验课程、与学科课程相对应的综合课程和与必修课程相对应的选修课程，为开发地方课程和与国家课程相对应的校本课程提供了更大的空间。学校课程类型的多样化是充分实现课程价值的重要途径。各种课程类型的有机结合将有助于学生的全面发展，这将为从根本上改变中国学生过分追求高分、综合素养低、主动学习能力弱的状况提供有利条件。鉴于目前课程结构中各科比例不均衡，新课程方案将语文比例由原来的24%(1992)降至20%~22%，数学由原来的16%(1992)分别降至13%-15。同时将下调后积累的课时分配给综合实践活动和地方、校本课程。其中综合实践活动有6%-8%的课时，地方和校本课程有10%-12%的课时。显然，学校课程体系中具体科目比例的调整，体现了我国进行此次基础教育课程改革的基本思路，即注重培养和发展学生的创新意识和能力、收集和处理信息的能力、主动和独立获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、沟通与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感和使命感。
课程结构的调整将扭转我国中小学长期以来课程类型单一、学科比例失衡的局面，实现课程类型多样化、具体学科比例均衡的要求。
课程内容调整
(一)九年义务教育课程总体设置。小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、美术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、美术(或音乐、美术)等课程。
初中开设学科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)和综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校要努力创造条件开设选修课。我们应该在义务教育阶段的语文、美术和美术课中加强写作教学。
(2)高中以学科课程为主。为了使学生在普遍达到基本要求的前提下实现个性化发展，课程标准应有不同层次的要求。同时，要开设丰富多彩的选修课和技术课。积极试行学分制管理。
(3)从小学到高中开设综合实践活动课作为必修课，主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育等。它强调学生应增强探究和创新意识，学会科学研究方法，通过实践培养综合运用知识的能力。增强学校与社会的紧密联系，培养学生的社会责任感。在课程实施过程中，应加强信息技术教育，培养学生运用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和专业分工，具备初步的技术能力。
(4)农村中学的课程应服务于当地的社会经济发展。在满足国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构调整，设置符合当地需求的课程，深化“农科教结合”、“三育统筹”等改革，试行通过“绿色证书”教育等技术培训取得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
纲要明确要求课程设置必须“体现课程结构的平衡性、综合性和选择性”。均衡性、综合性和选择性是这次课程结构调整的三个基本原则，也是新的课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。可以说，均衡性、全面性和选择性是我们全面认识和理解新课程结构的三把钥匙。
课程结构的平衡是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持适当合理的比例。根据新课程的培养目标，新的课程结构包括与现实社会生活和学生自身生活密切相关的各类课程和多种学科，同时通过调整课时比例保持适当的比例关系。这是从课程计划层面反映出来的平衡。
面对问题
首先要认识到每门课程的独特性和独特价值，它们都可以为新课程培养目标的实现做出自己的贡献。
其次，要承认每门课程的特殊性和局限性，没有哪门课程能够得天下，实现所有的课程目标。课程之间的协调与合作是充分发挥课程功能、全面实现课程目标的必然要求。
再次必须承认，课程之间的教学任务是有区别的。根据培养目标的要求、学科的特点和课程之间的关系，义务教育阶段开设的课程有先有后，课程内容安排有多有少，课时比例有高有低，使得义务教育阶段课程的地位和任务有所不同。从这个角度来说，每门课程都应该区别对待，但这种区别对待的目的是为了保持课程之间的平衡，从而实现课程的整体优化。从学生的角度来看，平衡并不意味着学生在所有学科或领域的平均发展，而是个性的和谐发展。
课程结构的综合性是针对目前过分强调学科本位、学科过多、缺乏整合的现状而提出的。体现在以下三个方面。
学科的综合性
就一门学科而言，注重将儿童的经验与生活实际联系起来；就不同学科而言，倡导和追求是相互联系、相辅相成的。新的课程结构重视学科知识、社会生活和学生经验的融合，加强学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。
开设综合课程
开设综合课程是课程结构综合性的集中体现。这次课改不仅提供了与学科课程相对应的综合课程，还规定了综合课程是小学的主干课程，初中的学科与综合相结合的课程，高中的学科课程。也就是说，综合类课程和学科类课程在学校课程结构中的比重是随着学校教育层次的变化而变化的。在低年级的课程结构中，综合课程明显超过分科课程。随着年级的增加，综合课在课程结构中的比重逐渐降低，而学科课的比重逐渐增加，最终超过综合课。这样的课程结构调整，既符合儿童认知发展的规律，也符合我国的实际情况，尤其是教师的情况。考虑到各地的实际情况和师资条件，本次课程结构调整制定了综合课程和分科课程“自助餐”式课程方案，供各地选择。在“综合”课程方案中，将原来的物理、化学、生物融入科学，历史、地理融入历史与社会，美术、音乐融入艺术，这三科都属于综合课程的范畴。此外，道德与生活、道德与社会、综合实践活动都作为高度整合的综合课程在课程计划中占有一席之地。显然，在新的基础教育课程结构中，综合课程已经成为学校课程体系的重要组成部分。而且国家积极倡导各地实施以综合课程为主的课程计划。综合课程的开设将有效改变学科过多或缺乏整合的现状。从实践层面看，综合课程的实施必须以整合的理念为指导，真正发挥综合课程的价值和作用。
综合实践活动
如上所述，这是一门综合性很强的课程，也是本次课改的一大亮点。为此，我们特别提出来强调这一点。本质上，这是非学科领域，是基于生活实践领域的课程，是基于学习者直接经验，紧密联系学生自身生活和社会生活，体现知识综合运用的实践课程。综合实践活动课程的出发点是学生，而不是教师。学生从自己的经验中形成问题，从经验中获得解决问题的途径和方法。其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育。
课程结构的选择性是针对地方、学校和学生的差异而提出的。它要求学校课程要以充分的灵活性适应当地社会发展的实际需要，适应特色显著的办学宗旨和方向，有选择地适应学生个性的发展。可见，课程结构的选择性主要涉及地方各级教育主管部门、学校(校长、教师)和学生如何选课，以及我们的教育能提供多少课程供地方、学校和学生选择。选择性的体现是新课程适当降低了国家课程在学校课程体系中的比重。在义务教育阶段，将10%~12%的课时给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和学校课程并行的层级结构。这无疑可以激发地方和学校在课程开发和实施中的主动性，也有助于真正实现学校课程的多样化，从而体现地方特色和学校特色。选择性还体现在国家课程的灵活性上。就课程类型而言，国家提供一揽子方案，供地方和学校根据自身需要选择；就课时比例而言，国家划定了地方和学校选择的范围；就课程内容而言，国家在保证义务教育基本要求的前提下，制定反映当地经济、社会、文化特点的课程标准。教育面对的是个性独特的学生，教育要促进每个学生的个性发展。因此，课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校加强选修课的建设。新课程方案提倡适当减少必修课的比重，增加选修课的比重。
纲要第三条明确规定:“统筹设置九年义务教育课程。”义务教育课程的设置应当体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科技发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。基于此，本次课程改革将义务教育作为一个整体，课程设置九年一贯。其实这就是新课程结构的平衡性、全面性、选择性的体现。“圣”是指按照横向关系组织各类课程。通过课程的横向组织，使所有课程在尊重差异的前提下相互融合，消除以往学科本位造成的学科间孤立甚至严格壁垒的对立局面，使所有课程和学科协同工作，使学习者的学习具有整体效应，从而促进学生个性的全面发展。“一致性”是指按照纵向发展顺序组织各类课程。就一门课程而言，要强调“连续性”，使课程内容在循环中不断深化和拓展，不断强化和巩固；就课程之间的关系而言，需要强调“先后顺序”，让不同的课程能够有条不紊、连贯地开设，同时从低年级到高年级，课程的数量会逐渐增加。因此，学习者的学习具有累积效应，促进学生的可持续发展。
学科本位课程是一种单一学科的课程组织模式，强调不同学科之间的相对独立性和学科逻辑体系的完整性。就课程开发而言，学科特色课程坚持学科知识及其发展的基础，强调学科知识的优先性；从课程组织来看，学科特色课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调学科自成体系。因此，学科特色课程具有以下优势:一是有助于突出教学的逻辑性和连续性，是学生简单有效地获取学科体系知识的重要途径；二是有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效促进学科前沿人才的培养和国家科技的发展；第三，有助于组织教学和评价，提高教学效率。但容易忽视学生的需求、体验和生活，忽视当代社会生活的实际需要，学科之间相互割裂，从而限制了学生的视野，约束了学生思维的广度。应该承认，目前分科课程的这些不足是比较突出的。
因此，本次课程改革在改变课程结构、过于强调学科本位、学科过多、缺乏整合的前提下，按照新课程的理念对学科专业课程本身进行了改革，使学科专业课程得以完善。
折叠和编辑本节的优点
一是在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的融合，摒弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，实现了分科课程从以知识为本到以学生发展为本的目标。这是课程目标和教育价值观的重大转变。
第二，在课程内容的选择和组织上，要注意基础性、时代性、实践性和综合性。各学科力求选取终身学习所必需的最基本的知识和技能作为课程的主要内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时，特别强调从当代科学的最新成果中吸收新的基础知识，增加与时俱进的新内容，体现时代特征，淘汰过时知识；所有学科都注重与社会生活的联系。努力面向和服务于生活现实，从而形成课程内容与社会生活实践的互动关系；各学科都力求与相关学科融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地反映知识的“整体”面貌。总之，新学科课程的内容呈现出全新的面貌，明显不同于传统学科课程内容复杂、难、偏、旧，过于强调书本知识。
综合课程与学科课程相对应。综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，强调学科之间的内在联系和不同学科之间的整合。从学科本身的发展来看，分科课程和综合课程这两种课程组织形式都有其存在的价值，因为学科的发展呈现出分化和融合的趋势。
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