分层教学的理论基础
关键词:课程改革能力分层个性化
自20世纪80年代末以来，随着我国九年义务教育的提出和初中重点中学的取消，同一班级学生的个体差异问题日益引起教育界的关注。1990期间，上海市教育科学研究所对市区初中新入学的预科生进行了抽样调查，结果显示，在上海相当一部分所谓的“三类学校”中，“？学习成绩优秀的学生？9.8%,?中专生，占50%，学习成绩不好的学生？占40.2%”(胡，1993)。“这三类学生不仅在学业水平上有显著差异，在认知能力、学习态度、习惯和方法上也有显著差异”(余慕勇，1994)。在农村，学困生的比例更是惊人(蔡宝培和丁，1993)。在这种情况下，传统的“中间为主，两头兼顾”的课堂教学方式受到了各方面的批评。比如有人指出，这种策略不仅没有让学困生受益，反而让尖子生失去了学习的兴趣，中等生也因为全班“前无领袖”“后无追求者”而失去了学习的兴趣(罗茜，许，1993)。探索既能保持班级授课制的形式，又能兼顾班级学生个体差异的个性化教学方法，由此被提上了我国教育改革的日程。
第一，成绩的正态分布和偏态分布。布鲁姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动。如果我们的教学是有效的，学生成绩的分布应该完全不同于正态分布。
第二，掌握学习的变量。布鲁姆承认，掌握学习的原理主要是基于卡罗尔的学习模式。实际花在学习上的时间是由这三个变量构成的:(1)机会，即允许学习的时间；(2)持之以恒，即学生愿意积极从事学习的时间；(3)能力倾向，即在理想条件下掌握任务所需的时间(这是因为教学质量和学生理解教学的能力而变化的)。所需时间的长短也是由三个变量构成的:(1)教学质量；(2)学生理解教学的能力；(3)能力倾向，即学生适应教学质量、理解教学后学习所需的时间。
1，允许学习的时间。布鲁姆和卡罗尔都认为，学生掌握知识的关键在于他们花在学习上的时间。学习的速度是由能力倾向决定的。如果学生花所有需要的时间学习，有足够的时间学习，大多数学生可以达到掌握水平。
2.毅力。毅力的定义是学生愿意花在学习上的时间。
如果一个学生需要花一些时间来掌握某一门学科，但他花在主动学习上的时间比他需要的少，那就不可能达到精通的程度。因此，布鲁姆等人试图将学生花在学习上的时间与学生积极从事学习的时间区分开来，并强调重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握一项学习任务所需的毅力量，而不是通过各种手段来增强他们的学习毅力。
3.教学质量。教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的，而不是根据一部分学生的学习效果来评价的。所以，不能只靠培养一两个尖子生或者出几个后进生来判断教学质量。
4.了解教学的能力。布鲁姆和卡罗尔将理解教学的能力定义为学生理解学习任务的性质和学习任务时必须遵循的程序的能力。
5.能力倾向。需要承认的是，学生的能力倾向是有差异的，这种差异与学习的结果(尤其是学习的速度)有关。能力取向是学生掌握学习任务所需的时间量，所以只要有足够的时间，所有学生都能掌握学习任务。也就是说，性向只是学习速度的标志，而不是学生可能达到的学习水平的标志。掌握学习策略的一个基本问题是找到减少慢学习者所需时间的方法。
发展性教学的主要方法是异步教学，即让优等生自主学习、培养兴趣的教学，其中异步教学对分层教学具有指导意义。这是我国著名教育家李世法倡导的个性化教学方法，根据学生的能力、学习方法、兴趣、习惯、性格的差异，提供不同的教学活动或补救措施。其实质是实现学生学习的个性化，让学生成为学习的主人，实现教师指导的异步化，充分发挥教师在学生学习过程中的主导作用。异步教学是以一个班80%左右学生的可接受水平为基础，决定一节课的起点、教学量和进度。在上课的过程中，老师要把主要的时间和精力放在指导剩下的20%基础差的学生上。
个性化教学的第三种教学观是调整发展性教学观。分层递进教学认为:第一，学生是不同的，所以教师的教学要有所不同，以适应学生的学习。第二，所有的学生，包括学困生，都有很大的发展潜力，在教学过程中必须形成一种能促进各层次学生进步的机制。再次，学生之间的差异是一种教学资源，教师应该充分利用这种资源来促进各层次学生的合作学习。分层教学的要点是:根据不同学生学习可能性的高低，把全班分成几个层次；根据各层次学生的学习可能性，制定相应的分层教学目标；根据分层目标，区分分层教学；及时反馈，分级评估；纠正、调整和确立新的教学目标。综上所述，无论是布鲁姆提出的掌握学习理论，还是三种个性化教学实践，都没有真正消除学生学习成绩的个体差异，只是试图消除学生是否达到教育教学目标的差异。学校教育必须走出知识本位的怪圈，定位在学生发展的基础上；必须走出少数精英教育和多数陪读教育的误区，实行分层教学，让每一个学生都得到充分发展。