教育负功能的表现是什么？
李俊
教育的负功能是指教育作为一种制度和文化活动，在作用于社会和人(环境)时，促进了人和社会的发展，即在具有正功能的同时，对社会和人(环境)产生了负作用。在现实中表现为:传递保守的文化传统，导致人们只进行科学思考，强化特定地区和地域的民族中心主义，阻碍社会经济发展。
关键词:教育功能负功能
在最一般的功能意义上，人类对教育功能(作用)的关注始于教育理论之初。早期的教育家，无论是古希腊、罗马还是中国，在阐述自己的教育思想和目的时，都有意无意地涉及到教育的功能(作用)。只是由于历史原因，他们未能明确提出教育功能的概念。
最早提出教育功能概念并对教育的社会功能进行专门系统研究的学者是法国的涂尔干(e .)和美国的帕森斯(t .)。前者认为教育的全部功能是使知青一代社会化，教育的根本功能是将“个体自我”转化为“社会自我”，从而开拓了教育功能的研究领域；后者通过对社会结构和功能的深入研究，构建了一系列功能理论分析框架，揭示了功能的一般原理，创建了具体的功能行动模型，从而填补了教育功能研究的理论空白。二战后，教育功能的研究得到了广泛的发展。⑴
然而，过去对教育功能的研究主要集中在教育的积极功能上，而对教育的消极功能的研究却很少有人关注。
美国社会学家默顿对教育的负面作用进行了开创性的研究。默顿在批判帕森斯功能分析理论的基础上首次提出了否定功能主义。由于默顿的结构功能理论是以整个人类社会系统为基础的，所以他没有深入探讨教育的负功能。
首先，默顿的结构功能理论被用来讨论教育的负功能。西学应该推广到柴野常山。柴野常山上世纪80年代发表的《学校的负功能》一文，运用默顿的结构功能理论对学校的功能进行逻辑建构，将学校的教学功能分为四类，即显性正功能、负功能、隐性正功能和隐性负功能。然而，尽管在柴野常山设置了负功能，也许是因为教育的众多正(正)功能如此引人入胜，柴野常山“不愿意将教育的‘显性负功能’与‘教育’活动联系起来”[2]，所以柴野常山未能对教育的负功能进行整体性研究。
在中国，是张人杰先生(3)明确提出要研究教育的负功能。在张先生之后，国内关于教育负功能的论文很少。比如吴康宁先生的《论教育的负功能》和《论教育的社会功能》，但现有的论文大多侧重于对教育负功能的引申和解释。对于什么是教育的负功能，教育的性质、分类、机制和特点，教育的负功能的表现，他们都没有给出令人满意的答案，甚至有些论者错误地把教育运用不当所造成的不良后果视为教育。
鉴于把握教育的负功能有助于我们对教育进行哲学反思，构建新的教育理论分析框架，有助于我们在实践中思考什么样的教育才能促进人和社会的健康发展这一现实问题，笔者想在前人研究的基础上重新探讨教育的负功能，以梳理教育负功能的理论脉络。
第一，函数的定义和默顿的结构函数分析理论。
“功能”一词的字典含义是“功效”(5)。显然，这个定义只适合我们对函数的初步理解。本文所用的功能意义是指表示系统和事物与环境关系的范畴，侧重于系统和事物作用于环境的可能性和现实性。总之，功能是系统和事物对环境效应的反应能力和行为，体现了一个系统或事物与外界环境之间的物质、能量和信息。从这个函数的定义可以看出，系统和事物对环境的作用是一个矢量，是多向的。也就是说，任何函数都有正反两个方向。社会系统中没有单一的积极功能；不存在单一的负函数。
在这种对功能的理解中，我们引入美国社会学家默顿的结构功能分析理论作为本文讨论教育负功能的理论前提。
默顿是当代美国著名的社会学家。在批判传统功能理论的基础上，他提出了划时代的结构功能分析理论。
默顿认为，传统泛函理论的根本错误在于它的三个基本假设，即“社会泛函公设”、“普适泛函公设”和“独立性公设”。默顿指出，“功能整合的设定”假设任何社会文化要素对所有社会成员执行等同的功能，只适应范围狭窄、整合度高的原始部落社会，而不适应现代工业化社会；“泛功能主义”的假设是一切社会文化要素都具有积极的功能，这是由于忽视了现有文化形态的非功能性后果；而“必不可少的设定”假设某项功能的实现必须有相同的文化元素，这与理论推导完全相反，难以解释不同文化群体的实践结果。
基于对传统功能理论三个不恰当假设的批判，默顿强调任何社会文化要素都会对不同的社会文化系统和不同的社会成员产生不同的功能。默顿认为，任何社会活动或文化事物对于整个社会或文化系统的功能都有三种功能形式，即某一社会文化要素相对于某一社会文化系统可能具有积极功能、消极功能和非功能。正功能是有助于系统适应或适应的客观后果；负功能是削弱系统的适应性和适应性的客观后果；无功能是与这个社会文化系统无关的后果。现有的社会文化要素是这种文化要素的正负功能抵消后的净值。⑺
根据功能的定义和默顿的结构功能理论，我们认为教育作为一种“系统”或“文化活动”，对社会和人呈现出三种功能样式:正功能、无功能和负功能。也就是说，教育可以促进社会和人的发展，对社会和人的发展没有作用，对社会和人的发展有负面作用。本文着重探讨教育的负面功能。
二，教育负功能的内涵
1.教育负功能的概念
根据默顿的结构功能理论，我们所说的教育的负功能，是指教育在作用于社会和人(环境)时，对社会和人(环境)产生的负作用，在对人和社会的发展起到积极促进作用时。所谓负效应，是指教育作用于社会和人时产生的、与主观预期结果不一致的、参与者并不清楚的后果。这里特别需要指出的是，教育对社会和人(环境)的负面作用与对社会和人(环境)的正面作用是同时发生、相伴而生的。在过去的历史中，由于教育的积极作用大于消极作用，我们主观上更多地关注教育的积极作用，而忽视了教育的消极作用，从而未能将教育的消极作用纳入我们的研究视野。
2.教育负功能的本质
教育负功能的一个根本性质是它的非目的性。教育作为人类意识的主动活动，一切教育实践都是有目的、有计划、有步骤地进行的。人们利用教育的根本目的是发挥教育的积极作用。但是，以人为目的的教育活动作用于受教育者之后，并不能完全达到预期的目的(一项具体的教育活动结束后，必然会出现两种结果:一是教育后果如教育者所愿，早有预期；其次，教育的后果与教育者的目的预设并不一致，也就是说教育者并不是有意这样做的，也不是更早就知道的。前者是教育积极功能的发挥，后者是教育功能的暴露。教育的负功能所揭示的巨大不确定性是其非目的性的表现。教育的负功能正以其无目的性深刻地影响着我们的教育效果。
简单来说，教育的负功能是不可预期的，它隐含在教育的最终结果中，是教育活动之后的一个附属品，教育是这个文化活动或制度的一个从属项。教育负功能的非客观性告诉我们，教育的负功能不会因为人的正确使用而消失。正如默顿所指出的，“在社会结构中，现有要素的反功能性后果所形成的紧张和压力是逐渐积累起来的，这绝不是任何社会计划所能抑制的。”存在，人们对教育的合理利用只能在一定程度上限制或削弱教育的负面功能，而不能消除它。
3.教育负功能的机制及其构成要素的相互关系。教育的负面作用机制可以简单地表述为:
(1)教育的负功能隐藏在教育本身，并在教育系统活动的发展中发挥作用，在教育结果中表现出来。所谓教育的负功能是隐藏在教育本身之中的，也就是说教育的负功能一开始就不存在于教育本身之中，教育总是以其令人眼花缭乱的正功能显示在人们的意识之中。教育的负面作用在理论教育中没有位置，只是呈现出一种不可预测的可能性。只有当一种教育理论被运用到实践中，在实践中，人们的主观目的预设和最终的客观结果被部分扭曲，那么教育的负功能才能表现出来。因此，总的来说，教育负功能的根源在于教育的具体实践，教育负功能的后果最终表现在教育的结果上。
(2)教育的负功能与教育的正功能同时发生，在势能上一般小于正功能。自古以来，我们反复强调教育对人类社会的巨大作用，正是因为教育的积极作用大于教育的消极作用，教育在很大程度上可以按照人的主观设计发挥其积极作用。从本质上讲，教育的负功能机制要比教育的正功能机制弱得多。这是教育的本质。
(3)教育的负功能取决于外部环境，即在有利条件下倾向于增加，在不利条件下倾向于减少。从过去的教育历史中，我们可以非常清楚地看到这一点。在中世纪，一切思想文化活动都围绕着上帝，教育旨在灌输宗教思想。于是，教育成了宗教的附属品，成了极大制约社会和人自身发展的工具。文艺复兴之后，人类解放成为人类一切精神文化活动的主题。在这一主题下，教育充分发挥了积极作用，从而有力地推动了社会和人类自身的发展与进步。
(4)教育负功能的媒介通常是潜在的课程。我们所有的教育目的都是基于教育的积极功能，我们所有的教育努力和所有的教育主体都是为了实现教育的积极功能。但是，在具体的教学活动中，我们总是不自觉地实施着一种潜在的课程，比如某种情感爱好、某种价值偏向等。因为这种潜在的课程教育是无意识进行的，受教育者也是无意识接受的，这种潜在的课程教育不仅可能促进受教育者的进一步发展，也可能对受教育者产生负面影响。教育的负面作用是以这种潜在的过程为媒介。
4.教育负功能的分类
关于教育负功能的分类，我国学者根据教育的内容、范围、效果、时间等因素，将其分为十余种。⑽日本学者柴野常山根据默顿的功能理论将教育的负功能分为显性负功能和隐性负功能。⑾上述两种分类虽然有助于人们进一步认识教育负功能的表现形式，但并没有阐明教育负功能类别的差异。笔者认为，从教育本身的性质出发来划分教育负功能的类型似乎更为恰当。据此，作者将教育的负面功能分为两类:
一是正常的负功能，即人们正确操作教育时，教育活动本身产生的负功能。
二是畸形的负功能，即人为的教育负功能，即由人的主观意图造成的教育负功能，如军团教育、法西斯教育和一些宗教教育。
这里特别需要指出的是，人们不当使用教育所造成的不良后果，并不属于教育本身的负面功能，只能称之为误用教育。
5.教育负功能的特征
从教育负功能的性质，我们可以看出，教育负功能至少具有以下三个特征:
(1)教育的负功能很难消除。借用默顿的话来说，就是“现有的文化形态对于整个社会或某个群体来说，具有功能后果的净平衡”，[12]也就是说，任何文化元素(如教育的结果)都是正负功能抵消的结果，这显然是默顿。
(2)教育负功能的滞后性，即通常情况下，教育的负功能并不立即表现在教育结果上，而往往是以潜移默化的形式表现出来；
(3)教育负功能的可还原性。这就是人们不断探索教育规律的原因——更加科学合理地利用教育，可以大大降低教育的负面作用。
第三，现实中教育负功能的表现
1.传承保守的文化传统
教育的基本使命是传递过去人类智慧的结晶。人类社会进步的重要因素是教育能够使人类的新一代接受前人的经验和智慧，然后在前人的基础上进一步发展。然而，教育在将过去智慧的结晶传递给人类新一代的同时，也不可避免地将保守的文化因素传承给后代。谁能说今天的许多不良文化习惯是新一代人类自然创造出来的，而不是教育传承下来的？
2.导致人们成为科学主义的思维模式。
科学使人类社会得以快速发展，成为主导我们今天生活的主要力量。正是由于科学在人类社会中的神奇力量，近代以来各种推崇科学的哲学如实证主义等都极力将科学视为人类精神的终极。教育一直承担着锻造人的科学精神和态度的使命，也因此逐渐在人们的心灵深处铸造了一种只有科学才是真的、善的思维模式。科学真的是人类智慧的唯一标准吗？如果这个问题的答案不是否定的，那么至少这个标准是可疑的。事实上，人们对世界意义的探寻，对生命本体的体验，绝不能完全依赖于科学，对生命的理解，对人类终极目标(如正义、公平)的追求，都是科学无法企及的。
3.强化民族中心主义
时至今日，独立民族国家的教育都是为了塑造下一代的民族自豪感，爱国主义教育已经成为独立国家教育的基本规律。这种教育的结果是，西方民族普遍认为自己因为技术和财富而处于优越地位，而非西方民族则认为自己因为悠久的历史和特殊的智慧而真正优越，而特定的政治集团和独立的民族国家则固执地强调自己的文化价值观和道德标准。毫无疑问，所有国家都在充分利用教育的积极作用。然而，当教育的这种积极功能得到充分发挥时，其消极功能却明显表现出民族中心主义的倾向。其后果是:一方面巩固了民族国家，另一方面使人类社会向相反的方向发展，造成分裂和蒙昧主义。
4.阻碍特定地区和区域的社会和经济发展。
发展中国家大力发展普及教育，其初衷是提高全民文化素质，促进经济发展。但是，这样一来，大量的农村人口流出，使得落后地区的经济更加落后。不仅如此，发展中国家也在财力有限的情况下投入大量资金发展高等教育。于是，在落后国家就出现了一个很奇怪的现象。一方面是对人才的巨大需求，另一方面是过度的教育和大量的教育浪费。教育造成的这种负面效应严重阻碍了经济发展。
第四，一些启示
通过对教育负功能的分析，我们应该看到，虽然教育在促进社会发展和进步中发挥着重要作用，但我们不能忽视教育也有阻碍社会发展和进步的一面。教育在带给人知识和智慧的同时，也在一定程度上制约着人的思维(格式化人)。教育再现了人类社会的一些弊端，比如不平等，特权阶级。
2通过对教育负功能的深入认识，似乎应该对许多早已被肯定的教育观点进行反思。比如我们总认为既然教育能促进经济腾飞，那么教育越多越好。事实上，过度教育不仅不能促进经济发展，还会造成巨大的人力浪费，进而阻碍社会经济发展。
教育的负功能作为教育本身的特性，应该成为基础教育理论研究者关注的变量。教育负功能在教育中的实际存在，是任何教育研究者都无法回避的问题。我们必须准确认识教育的负功能，才能正确把握教育的功能本质，只有正确把握教育的功能本质，才能对教育有更深刻的理解。多年来，我们教育理论和实践中的许多错误都与对教育负功能的模糊认识有关。
如何限制教育的负面功能，仍然是一个令人困惑而又引人注目的话题。
注意事项:
①②吴康宁。论教育的社会功能。华中师范大学学报(哲学版)，1996 (3): 77-78。
③张人杰。对教育与社会变迁关系理论的质疑。华东师范大学学报。教育科学版(上海)，1992(3)
⑽郝武文。教育的负功能分析。教育理论与实践，1996(4)
⑸辞海。上海辞书出版社，1978: 508，1250。
[6]雷·。教育的功能、价值和功效分析。江西教育科研1996(3)
曾由纪编。现代社会学结构功能理论选读。台湾省刘矩图书公司，1984: 17-51。
⑻ ⑿ ⑺同上:21.47。
⑾吴康宁。论教育的负功能。教育研究，1992(6)
论发展中国家教育的负面功能
作者:伊彦。:G1/教育学文献编号1-642
原出处江西教育科研
原地名南昌
原发行号200007
原页码8 ~ 11
分类号G1
分类名称教育学
复制周期号200010
论发展中国家教育的负功能
作者伊彦
作者简介作者:曲阜师范大学教育科学学院
上导轨轴承
近年来，教育的负功能越来越受到理论界的关注，但对发展中国家教育负功能的研究却很少涉及。与发达国家相比，发展中国家教育的负面作用更加突出。教育与社会变革的密切关系以及发展中国家寻求社会进步和人类发展的紧迫性，使得这些迫切需要“持续发展”的国家难以避免教育的负面功能。因此，研究发展中国家教育的负功能无疑具有重要的理论价值和现实意义。
首先，教育的负面作用是什么
教育的负面作用是什么？结构功能主义学派的代表人物之一默顿认为，所谓负功能是指“削弱系统的适应或适应”(注:罗伯特·金·默顿，何等译。:论理论社会学，第138页，华夏出版社，1990)。)功能。于是，负函数的概念正式出现了。后来，日本教育社会学家Masayama Chaino在Merton的正-负功能和显性-隐性功能的基础上提出了学校教育功能的理论分析框架。(注:转引自姜开:《论教育的负功能》，江西教育研究，第1994期，第1期。)在这个分析框架中，柴野常山的“负功能”是指未能实现人的主观愿望的非理想功能。在中国，对教育负功能的真正研究始于20世纪90年代初。(注:张人杰:教育与社会变迁关系理论质疑——论教育的负功能，《华东师范大学学报》(教育科学版)，第3期，1992。(注:吴康宁:论教育的负功能，《教育研究》第6期，1992。)1992、张人杰教授指出:“在教育与社会变迁关系的研究成果中，另一个常见的理论缺陷是很少论述负功能”(注:张人杰:《教育与社会变迁关系理论质疑——兼论教育的负功能》，《华东师范大学学报》(教育科学版)，1992)。)。呼吁人们重视对教育负功能的研究。此后，教育的负功能一直是“负功能”(注:吴康宁:《论教育的负功能》，《教育研究》第6期，1992。)、《负面效应》(注:林:论教育的负面效应，《教育评论》第1993期，第1期。)、“负功能”(注:雷、傅俊根:必要的张力:教育的正功能与负功能的矛盾，《教育理论与实践》第1996期。)等形式开始进入研究者的视野。虽然中国学者对教育的负功能有不同的叫法，但他们对教育负功能含义的理解基本一致:所谓教育负功能，就是“构成一个社会系统的要素对该系统的维持和发展所产生的'破坏性'作用和影响”(注:吴康宁:论教育的负功能，《教育研究》第6期，1992。);是“对社会和人的发展的负面作用”(注:李俊:教育的负面作用与新教育理论分析框架的构建，《教育评论》，第1998期，第1期。)功能；是“教育实施所产生的超出预期效果的不良功能”(注:姜开:论教育的负功能，《江西教育研究》，第1994期，第1期。)等等。
基于以上认识，结合对当前教育发展的思考，我们认为，教育的负功能是指教育对个人、社会以及教育本身发展的负面作用。教育对个人、社会以及教育本身发展的这种负面作用，在各国特别是发展中国家的教育运行中普遍客观存在。
二，发展中国家教育负功能的显著表现
当今社会处于一个快速变化的时代。人类的生产方式和生活方式发生了许多根本性的进步，世界发达国家正在从工业社会进入后工业社会。在此背景下，面对新时期人类和社会发展的客观需要，大多数发展中国家都对教育寄予厚望，希望通过教育的进步来促进人类和社会的发展。然而，由于发展中国家的外部环境和教育系统本身的根深蒂固的影响，“教育系统已经成为不平衡的生产者，而不是增长和发展的因素。”似乎学校的贡献对孩子的福利和国家的发展起到了负面作用。”(注:S·B·埃卡纳亚克:农村教育:农村发展的根本途径，《教育展望》第25期，1990，11。发展中国家由于其社会发展各方面“不发达”的特点，使得教育在促进个人和社会以及教育本身发展的同时，也发挥了明显的负面作用。我们可以从以下几个方面来解释发展中国家教育负功能的显著表现:
(一)教育对个人发展的负面影响
在发展中国家的教育过程中，在很多方面都取得了很大的进步，但同时也出现了大量的病理现象，这些病理现象的出现和存在极大地限制了作为个体的未来生存和发展空间。比如中国，从20世纪60年代开始，就长期被片面追求升学率所困扰。高考成了教育的指挥棒，教什么学什么就是考什么。“追片”一度成为不可逾越的教育顽疾。在巴西，小学留级现象在拉丁美洲和加勒比地区位居前列，这使巴西成为留级率最高的国家之一，全国留级率超过20%，仅次于苏里南。这个惊人的速度已经持续了40多年。(注:Maria Isabel Davico:留级与辍学:巴西教师角色研究报告，《教育展望》第25期，1990，11。在印度，学生流失问题严重。应该说，这些病理现象的出现不是一日之功，它们对这些国家人民的发展造成的危害也不是小事。
(二)教育对社会发展的负面影响
在发展中国家，接受普通中等教育和高等教育的人数迅速增加(尤其是非技术学科)，而发展中国家接受中等职业技术教育的人数仅占10.2%，不到发达国家的一半(根据联合国教科文组织1981年的统计)，高技术人才的培养远远不能满足第二经济部门日益增长的需求。(注:拉塞克、g .维迪努、马胜利等。《从现在到2000年全球教育内容发展展望》，第46页，教育科学出版社，1996。)对文凭的盲目追求和专业结构设置的不合理，使得这些国家无法真正获得充分有效的发展动力。由此，我们可以看到，一些社会已经开始“排斥制度化教育的成果”(注:联合国教科文组织国际教育发展委员会主编，华东师范大学比较教育研究所译:《学会生存——教育世界的今天与明天》，第37页，教育科学出版社，1996版。)，拒绝使用该校毕业生。“在拉丁美洲的许多国家，许多学校毕业生很难找到工作，他们处于失业以及人才流失和就业不足的困境中，缺乏适合自己专业的工作。”(注:黄植诚:拉美国家发展中的问题和教训，外国教育资料，第5期，1995。)非洲国家受过教育的失业者越来越多。同时，人才流失严重，科技人才供不应求。(注:王玲:《非洲高等教育发展的特点、问题与经验(下册)》，外国教育资料，第1995期，第1期。在亚洲发展中国家，失业和就业不足、人才外流、各级技术人员短缺以及其他社会问题也极为普遍。在广大发展中国家，教育内部结构不合理导致人才过剩与短缺并存的矛盾，使得教育在社会的经济、政治、文化发展中发挥作用的观点难以令人信服。因为事实是社会并没有从教育中获得预期的发展资源，这在相当程度上表现为发展后劲不足，发展速度相对缓慢。
(三)教育对自身发展的负面影响
在发展中国家，教育系统运行不良对自身发展造成的损害典型表现在:教育因脱离个人和社会发展需要而未能实现持续有效发展，教育质量低、效率不高，教育经费短缺，师资队伍不稳定。在亚洲广大发展中国家，缺乏必要的财政资源，缺乏社区发展所需的合格人才，缺乏适当的监督管理，缺乏必要的人身安全保障，缺乏起码的基础设施，成为这些国家农村教育的主要问题和障碍。(注:史卫平、高云燕:《亚洲农村教育的迫切需求与对策》，国外教育资料，第1995期，第1期。)在拉丁美洲的发展中国家，“到目前为止，拉丁美洲国家的教育制度仍然不能克服与教师培训、监督、技术援助和班级适应有关的最基本的困难”(注:黄植诚:拉丁美洲国家发展中的问题和教训，外国教育资料，第5期，1995。)。在非洲国家，高等教育的盲目扩张和基础教育的发展不足也暴露了这些国家教育体系的不完善和教育结构的不平衡。种种情况表明，发展中国家普遍存在的教育运行不良，使得这些国家在发展教育本身时面临诸多困难。
正是为了摆脱个人、社会和教育发展的困境，发展中国家普遍表现出强烈的教育改革意识，变革和创新精神渗透到这些国家的各类教育中，形成了一股强大的教育改革潮流，而这些教育改革不能不说是出于对发展中国家教育负面功能的关注和考虑。65438年至0985年，中国通过了《中央关于教育体制改革的决定》。在这一纲领性文件的指导下，我国教育改革取得了一系列成就。1986年，印度政府颁布了国家教育政策，指出:“教育是当前和未来的一项极好的投资，这一基本原则属于国家教育政策。