【警示:课标名义下中学语文课堂教学的新误区】中学语文
新课程的实施是对传统教育的一种“扬弃”。在这个“扬弃”的过程中，由于我们的矫枉过正，中学语文课堂教学出现了六个新的误区:
误区一:自主取代了老师的角色。
新课程倡导学生自主、合作、探究的学习方式。自主是对过去“注入式”教学模式的一种矫正，体现了对学生主体地位的尊重和对艰苦脑力劳动特点的把握。这是中学语文教学的一大进步。但多年来，我们在很多课堂上发现，所谓“自主”，就是学生随心所欲地学习:选择自己掌握的词汇进行分析和运用，选择自己喜欢阅读和欣赏的句子和段落，选择自己理解的重点内容进行分析和阐述。说到底，就是选择文中最“松软”的地方，也就是最适合咀嚼的地方。这与朱光潜先生倡导的“走阻力最大的路”的学风大相径庭。投机取巧、一知半解、粗枝大叶、优柔寡断的不良风气，正在严重侵蚀着我们的学生。自主性成了对学习任务和学习手段的任意放纵和无规范性要求的逃避性表达。我们的中学语文课走出了“注射”和“满堂灌”的泥潭，却走向了另一个极端:学生的自主性取代了教师的引导作用，让学生盲目阅读或自学，使他们失去了重点，陷入了盲目学习。过犹不及，甚至有人认为“以前是老师说了算，现在应该是学生说了算。”这是完全错误的。我们强调学生的自主性，忽视了教师的作用，有失偏颇。
误区二:合作流于形式。
在公开课上很容易看到，所谓的“合作学习”就是小组讨论。在形式主义的情况下，没有小组学习和讨论，似乎就没有课程改革。为了讨论而讨论，为了合作而合作，在课堂上不必要地浪费了宝贵的学习时间。很多老师已经上完了一节课，学生的小组讨论正在如火如荼的进行着。学生依次讲完讨论的内容后，活动也就结束了。有时候，为了一场毫无价值的辩论，辩论双方纠缠不清，花费大量时间磨嘴皮子。这些做法的实际效果是，有相当一部分学生是有兴趣去凑热闹的，而另一部分人是无知的，做了一个旁观者。
另一方面，为了体现所谓的“合作学习”环节，老师随意给出两三分钟甚至更短的时间，让同桌或者前后桌的几个同学合作讨论。在学生进入角色进行“合作”之前，老师匆忙叫停。这样的课堂忽略了合作的形式、时间、内容和教师的作用，这也是对“合作学习”真谛的误解。
神话3:探索夸张和虚假
什么是探究？探究是好奇心的理性稳定发展，是有价值的学习方向。应该在学生积累的基础上加强。因为在基础教育阶段，学生的主要任务是吸收人类的文化知识，为学习、生活和工作打好基础。缺乏基础，或者基础不扎实，我们的探究就会变得肤浅，难以见到成效。如今，语文课堂演讲势必要“探究”，这已经成为一种时尚的装饰。似乎越是标新立异，越会赢。我们见过这样的语文课。老师结合了李白的《梦里登天目山》、杜甫的《异乡一夜》、王维的《在山中》来授课。只用了一节课让学生“读”诗，第二节课要求学生探究:1。从两位诗人不同的死亡结局看不同的诗歌风格；2.道教、儒教和佛教的独特意识在诗歌中是如何体现的？等一下。这种无根、被动、好高骛远、永无止境的所谓探究，正在毁掉脚踏实地、严谨求实的学风。几年实施的结果是，越来越多的人不愿意老老实实学习，学生的基础知识越来越不扎实，基础问题越来越不会解决。
误区四:对话不分主次。
在阅读教学中，新课程倡导多元对话，如学生与文本、学生与作者、学生与教师、学生与学生、教师与作者、教师与编辑等等。在这些对话中，学生与作者(文本)的对话至关重要，这是阅读教学的关键，也是语文学习的底线。语文课堂教学必须以此为出发点和基调，文本的意义是学生在教师的指导下，在与作者(文本)对话的过程中，自己发现和建构的。相比之下，其他对话只是为学生的个体文本解读创造了良好的环境和必要的条件，即学生与作者(文本)的对话。但在各种讲座和教研活动中，我们发现很多语文课往往没有主次对话、师生、生生之分。气氛热闹，场面热闹，但就是不涉及文本，把“对话”的触角伸向了语文课程不能也不必涉及的领域，造成了语文教学内容的泛化和教学任务的偏差。有些语文课虽然贴近文本，但由于热度不够，老师愿意预设师生对话。虽然老师们尽力启发和引导，但学生们还是迷茫困惑，师生对话最终变成了“打字猜谜”的活动。
误区五:迁徙是在“生米”中进行的
阅读教学需要“综合”和“外推”，但必须以文本为基础。以所谓的“迁移”、“拓展”、“相关链接”等名义掩盖教师对文本的肤浅理解，绝对是错误的。教冰心的《谈人生》可以让学生理解深刻的语言背后的“人生”的含义，不容易读懂句子中耐人寻味的含义，而我们的老师就是抛弃文章的语言，模糊地谈论所谓的“人文精神”。讲授《纪念刘和珍君》可以引导学生在与作者(文)的对话中体会到鲁迅文字背后的厚重感情，但加入艾青的《我爱这片土地》来欣赏就很不寻常了。
遗憾的是，如此匆忙地扔掉课文做“生食”的做法，在我们很多老师看来是迁徙和扩张。众所周知，迁移和拓展的前提是让学生读课文。如果我们忽略文本，或者略读速读文本，学生还处于模糊状态，所以蠢蠢欲动，故意用“求异”、“创新”的言论让学生做脱离文本的所谓“多元化解读”，这与新课标的理念背道而驰。
误区六:评价缺乏对错标准
鼓励原则是新课程标准中规定的一项重要的课堂评价原则，对于保护学生的自尊和自信是不可或缺的。但是，为了体现课堂教学的多元评价原则，有些老师无论学生的发言是否正确，回答的质量如何，总是用“很好”、“很好”甚至“很好”来表扬学生。看似是一种激励，一种对学生的尊重，实际上抹杀了学生的积极性。
新课程提倡“多元解读”，无疑是正确的。但是，这并不意味着应该反对“多元解释”和“一元解释”，应该完全否定“一元解释”的作用。文本解读应该贴近最原始、最本真的意义，而要做到这一点，教师必须发挥自己的作用。现在的问题是，为了突出“民主”、“活跃”、“和谐”的氛围，我们很多课堂把课堂上的话语权全部交给了学生，老师成了“跑龙套”的配角。由于对学生个性化的“多元解读”缺乏及时、中肯的反馈和评价，教师失去了学生的认知视野，造成了优劣境界甚至是非判断标准的混乱。新课程倡导学生成为课堂的主体，鼓励学生畅所欲言，教师要关心学生的积极性，让更多的学生受到关注和鼓励。这本身没有错，但抓住一个“度”来评价学生，反而适得其反。让学生说话不经大脑，信口开河，绝不是我们所追求的“聪明”、“主动”的课堂。反之，只会冲淡课堂的主旋律，造成语文教学的高消耗、低效率。
造成上述误解的根本原因在于，部分语文教师没有真正把握新课程理念的精神，重名轻传统，重形式轻实效，盲目追求课堂活动，生硬地将课改新理念体现在教学的每一个环节。这个环节搞师生互动，那个环节搞合作探究，这个环节搞人文精神的凸显，那个环节搞现代教学手段的应用。每个环节都是精心设计的，但都是脱离正文的。
为了走出以上六个误区，我们必须在分析原因、铲除根源的基础上，拿出相应的对策。
首先。传统的精髓必须发扬光大。语文是重要的交流工具，是人类文化的重要组成部分，是工具性和人文性的统一。语文课必须以学习母语为己任，不能把它当成以学习母语为第二要务，以培养人文精神为重点的修身课。语文教学的任务很多，但学习祖国的母语是重中之重，同时融入人文精神。只强调人文性而忽视工具性的虚荣做法必须纠正。解剖文字是不行的，把传统的东西烧掉就更不对了。概述是培养学生筛选和提取信息的能力；分段的目的是培养条理，明确文章的层次；辨别单词的目的是比较、琢磨、分析、综合。不辨词，不析句，如何深入文本的语言深度？这些传统的语文学习方法并没有过时，相反，应该坚持。
其次。必须充分发挥教师的作用。在教学建议部分，新课标指出“在教学中要注重发挥教师和学生双方的主动性和积极性”，具有重要的指导意义。这里强调的是，教师和学生都要在调动学生学习主动性的同时，充分发挥教师的引导作用。研究性学习不是“放羊”的自由活动。教师一定要加强全程的调控，及时给予指导和引导。教师要鼓励学生在学习的过程中形成自己的初步看法，从而增强他们在探究中的信心，并给予指导，使他们走向一个没有办法挽回疑虑的“光明未来”。要根据教学的实际需要，选择个人难以完成的有价值的内容，在独立思考的基础上组织学生交流意见，开展合作学习；要精心设计问题，合作学习的关键是教师提出的问题必须具有讨论价值，能够给学生提供一个“合作”的机会。
第三，语文教学的底线必须坚守。中学语文教学的底线是什么？就是让学生读课文。解读课文是学习汉语最有效的方法。教师只有从思想上形成对文本解读重要性的认识，并把全部身心投入到文本中，才能对语文教学有最好的理解和人文精神的感受。要不断提高“文本解读”的能力，这是语文教师安身立命之道。总之，研读文本，吃透教材，是语文教学的基础。只有引导学生通过语言这一载体深入文本，最大程度地贴近作者的内心，实现与伟大灵魂的交融与碰撞，才是教师应该追求的境界。
第四，务实融合工作一定要跟上。自主、合作、探究是一种新的学习方式。在这里，“独立”不是指自己看书，“合作”不是指小组讨论，“探究”不是指把问题复杂化。要将三者落实到具体的教学行为中，需要以务实的方式做好整合工作。整合应包括教与学、说与练、读与思、资源与方法、态度与能力、传统与现代教学因素的相互渗透。研究性学习绝不是未来课堂教学的唯一方式，它应该与传统的讲授、师生问答等教学方式共存互补。只有将传统的阅读指导方法与现代先进的辅助手段相结合，将学生的认知规律、身心发展特点与现代社会对人才的要求相结合，在* * *存在与互补的过程中促进学生能力素质的发展，我们的语文教学才会更加合理有效。
(作者单位:温岭七中)