中国的教育政策是什么？
因此，这一时期的课程政策采取“国家”权力模式，课程权力高度集中于中央，课程几乎完全由国家决定。地方政府和学校都没有权力制定课程，所以他们只能执行国家的决定。这是由当时的历史背景决定的。这一过渡性的课程政策为尽快结束课程材料的混乱，恢复和重建教育，保证国民教育的基本水平，提高教育质量和提高学生素质，构建新时期的课程政策奠定了良好的基础。这里需要补充的是，在新中国成立后的一段时间内(包括这一时期)，中小学教材定制是历史的必然，时代的选择也是符合当时我国经济社会发展水平的，特别是为了维护国家的统一稳定和民族团结。就因为现在实行的是审批制。指责，任意贬低，甚至全盘否定过去的国家定制，以及在国家定制条件下编辑出版的教材。中小学教材国家定制的利弊，应在当时的历史背景下，辩证地、实事求是地加以分析和评价。
(二)“全国十佳”示范阶段
这一阶段的大致时间是从1985到1999，在此期间中国的经济体制改革已经有了规划。随着计划经济向市场经济的转变，政治体制改革不断深化。国家在实施政府机构改革的时候，不断放权，主要是下放给地方，但是学校层面的课程权力还是不多。在当时的中国大部分省市，少数人有权安排地方课程或地方课程，以满足不同地区的需求。
1985年，中央关于教育体制改革的决定出台，规定了简政放权的原则，针对政府有关部门过度统一学校，使学校缺乏活力的现象，逐步形成了“全国十地”的课程权力模式。《决定》强调，教育体制改革的根本目的是提高国民素质，多出人才，出好人才；将发展基础教育的责任转移给地方政府，逐步实施九年制义务教育；实行九年义务教育，基础教育实行地方负责、分级管理的原则。1986年颁布了《中华人民共和国义务教育法》，以法律的形式规定了九年制义务教育，保障了适龄儿童少年接受义务教育的权利，进一步深化了课程改革，将全国中小学教科书由以前的全国定制改为审批制。在课程管理上，进一步强化了“地方负责、分级管理”的思想。1988经国家教委批准，上海、浙江开展了以地方课程决策为重点的课程改革试点；1989国家教委批准根据不同地区的实际情况编写不同的教材，在不同地区进行实验，然后正式推广。再加上五四、六三学制的课程计划，都是为了增强课程的灵活性和选择性，从而逐渐形成“一纲多本”的局面。20世纪90年代以来，中国的政治经济改革进入了一个新的历史时期，对各行各业人才的要求也进一步提高。1992《九年义务教育全日制小学和初中课程方案(试行)》规定了地方课程，地方政府规定了统一的课程方案和教学大纲，教材“一纲多本”，000.000000000605我国颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出，基础教育是提高国民素质的基础工程，必须大力加强。中小学教育要从“应试教育”转变到全面提高国民素质的轨道上来，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身心素质，促进学生生动活泼的发展，办出自己的特色。1996学校发布的全日制普通高级中学要“合理设置本校选修课和活动课”“普通高中课程实行中央、地方、学校三级管理”，这是我国课程改革的又一次转折。可以说是校本课程的雏形，为后来校本课程的推出奠定了基础。
这一时期课程政策的最大特点是课程的多样化。无论从课程管理、课程结构还是教材体系来看，都不同程度地增加了课程教材的弹性和灵活性，以满足不同地区、不同学校、不同学生的个性发展需要。这种多元化的课程政策体现在以下几点。首先，表现在课程观念的转变上。以前的“教学计划”更名为“课程计划”，中小学所有课程分为学科和活动两类，普通高中学科课程分为必修、有限选修和选修三种方式。上海设立了必修、选修、活动三大课程。这种名称上的变化，实际上是课程理念的变化，从强调“教”到“课程”，从强调知识到强调学生的全面发展，进一步强调学生要学会学习。其次，在课程结构上有一个变化，既增加了选修课占活动课的比重，又给地方课程留出了一定的发展空间，可以结合当地情况编写地方教材。第三，就是实现一个程序多本或者多个程序多本。根据不同地区的发展情况，为经济发达地区、中等发达地区和经济落后地区建立三种不同要求的教材。根据学制的不同，分别建立。“63制”和“54制”两种教材，另外，上海、浙江可以根据各自地区的特点制定大纲，编写教材。
这一时期课程政策的另一个特点是，教材由“国家定制”改为“授权制”，实行单独编审制。从世界范围来看，教材体系大致可以分为五类:国家定制、审批制、认可制、自选定制和免费制。国家定制是指政府统一规定什么样的教材，规定的教材往往是政府组织编写的。审批制是指由国家或地方教育行政部门对民间编写的教科书进行审批，只有通过审批的人才能作为教科书出版发行。从国家定制到审批制的转变，可以反映出课程政策权力中心的下移。1986年9月，我国对现行教材编写体制进行了重大改革，编审分离，成立了建国以来第一个权威的教材审定机构——全国中小学教材审定委员会及其下属教材审定委员会，成立了国家教委中小学教材审定委员会常设办公室。同时，颁布了《全国中小学教材审定委员会工作章程》、《中小学教材审定标准》、《中小学教材送审办法》等一系列关于课程管理的重要文件。规范了教科书的编写和审查。这种简政放权、引入竞争机制的课程政策，对提高教材质量、激发地方和民间组织开发课程的积极性起到了很好的作用。
(三)“全国十所地方十所学校”模式阶段
20世纪末20世纪初，中国抓住历史机遇，进一步推进课程改革的深化。在“扩大学校自主权”和“松绑教育”的号召下，我国课程的部分权力进一步从地方下放到学校，校本课程的实施就是一个标志。65438-0999在第三次全国教育工作会议上确定了“国家课程、地方课程、学校课程”三级课程模式。与此同时，中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》规定，“调整和改革课程体系、结构和内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。实施三级课程政策的目的是简政放权，加强宏观调控和指导，转变政府职能，适当扩大地方特别是学校的课程权力，改变“等上级指示”的被动局面，让不同的权力主体积极参与课程决策、课程开发和课程实施的过程。其实质是课程权力的再分配，即基础教育课程应采取“自上而下”和“自下而上”相结合的双向政策机制。
学校课程的兴起是历史的必然，是我们反思国家课程的结果。长期以来，我国以国家为课程开发的主体，致力于国家课程计划的制定，以国家力量进行课程开发，课程的决策权基本集中在教育部。所以国家课程一直是我们国家唯一的课程。各级各类学校教什么，教多少时间，由国家统一规定，课程内容由国家统一编写，具有不容置疑的权威性和强制性。所以，从教育行政领导到学校教师、教育研究者，他们只需要关注国家规定的教学内容怎么教，而不关心教什么、教什么。课程由学科专家主导，学校、老师、学生甚至家长都失去了参与课程的机会。对于教材，不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出现了“学校靠教材，老师教教材，学生背教材”的情况。老师只是演员的角色，不是开发者。他们的积极性、主动性、创造性被压制，学校成了知识加工厂。老师成了没有灵魂的机器，学生自然成了接受知识的容器。
如果说国家统一课程在当时的历史条件下对集中教育资源、保证教育质量起到了积极的作用，那么随着我国经济和政治体制改革的不断深入发展，这种统一课程政策的局限性和缺陷也日益凸显:它没有办法兼顾地方、学校和学生的差异， 这不利于适应不同地区和学校的具体实际，发挥地方和学校的自主性和积极性，也不利于教师和学生参与课程过程。 三级课程政策强调学校课程，正好弥补了上述缺陷。它能够以多样性满足不同学校和学生的不同需求，充分发挥学校的特色和培养学生的个性，有助于教师在课程开发中发挥积极作用，贴近学生和社区的生活，有利于生动活泼的课程活动，最终有助于培养学生的创造精神和实践能力，使课程真正发生的“学校”在课程开发中占有一席之地。
新课程政策的特点表现在以下三个方面。第一，民主。课程政策的民主化意味着课程权力的合理合法分享，也意味着课程权力从集权走向分权，从单一性走向多样性。新一轮课程政策的一个显著特点是充分调动和发挥各方面的积极性和优势，建立教育行政部门、高校、科研机构、出版部门和专家学者、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与课程开发的有效机制，最大限度地保护不同人群、不同群体、不同社会力量的利益，反映各种利益群体的合理要求。同时，要增加课程决策的透明度。这次课程改革不仅逐步放权，还引入了竞争机制，实行了国家基础教育课程改革项目招标制，使课程教材建设朝着健康有序的方向发展。第二，发展。从这次课程政策的指导思想和具体目标来看，确实体现了“以学生为本的发展”的思想和“一切为了学生，一切为了学生，一切为了学生”的理念。这意味着我国基础教育课程体系必将走出目标单一、结构僵化、方法机械的灌输模式，走向强调创新精神和实践能力的探究学习和研究性学习，让每个学生的个性得到充分发展。第三，开放性。从封闭到开放，可以说是这一课程政策的显著特点。一方面强调课程与生活世界的联系，强调课程与社会发展的联系，增强课程的社会性，培养学生的实践能力、社会责任感和关心社会生活的现实态度，走向课程的生活化、社会化和实用化。另一方面，要实现课程的整合，打破人为的学科壁垒，建立开放的课程体系。不仅要加强文科和理科之间的融合，还要加强文科和理科与人文学科之间的融合，让不同的学习领域和学科相互渗透，相互开放。我国正在积极推行的综合文科、综合理科、综合实践活动等新课程，旨在拆除学科之间的藩篱，使学生在与自然、社会、自我的关系中认识自己、认识世界，寻求学生与社会、自然的和谐发展。
二、中国基础教育课程政策的发展趋势
从世界基础教育课程政策改革的趋势来看，属于集权型课程权力模式的国家都逐步实行了部分分权；属于分权课程权力模式的国家开始逐渐采用部分权力集中。无论是分权还是集权，本质都是一样的，就是为了更好地协调国家、地方政府和学校之间的权力分配关系，充分发挥三者的作用，使之相互协调，促进课程改革的深化。与世界其他国家类似，中国也在不断调整国家、地方政府和学校的课程权力。总的趋势是国家在不断简政放权，加强宏观调控和指导，转变政府职能，适当扩大地方政府和学校的课程权力，让它们积极参与课程决策、课程开发和课程实施的过程。从第一部分基础教育课程政策的发展史可以知道，我国的课程改革走过了一条不平坦的道路，实现了几次重大变革，但无论怎么改革，似乎都离不开国家、地方政府和学校之间权力再分配的核心。
因此，从国际气候和中国的课程现实来看，中国未来的基础教育课程政策将更加关注以下几个方面。
(一)政策理念:以学生为本的发展
从课程政策的基本价值取向来看，我国多年来一直强调社会导向的课程政策理念。我们可以从基础教育的教育目标和政府颁布的一系列课程文件中证实这一点。1985《中央关于教育体制改革的决定》中指出，“教育要为我国经济社会发展培养合格的各级各类人才”；中央国务院1993年中发布的《中国教育改革和发展纲要》中指出，“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人’的方针。我国现行义务教育课程计划的指导思想是“遵循教育面向当代、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，教育与生产劳动相结合。”对学生进行德育、智育、体育、美育、劳动教育，全面提高义务教育质量，同时“为培养社会主义建设的各级人才奠定基础。”从这些表述中，我们不难理解，这些课程政策基本上是一种面向社会的价值取向。在21世纪的知识经济和信息时代，中国不失时机地深化素质教育，课程政策的理念也在发生变化。“以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”成为国家和地方选择的课程政策理念，形成了更加明显的基于儿童发展的价值取向。上海在《面向新世纪的义务教育课程改革第二期方案》中提出了三个基本课程理念:以学生发展为本，注重创新精神和实践能力的培养，构建新的学业能力观。在一个一直强调社会需求导向的传统社会，将儿童发展标准与社会标准结合起来考虑是非常有必要的。”上海课程设计方案中提出的“以学生为本”，是基础教育本质的体现，是学生发展与社会进步在根本利益和价值体系上的统一。这里需要强调的是，儿童、学科和社会是制约学校课程的三个主要因素，三者密切相关，缺一不可。无论是忽略哪一个因素，还是强调哪一个因素，学校和课程都会失衡，使教育的培养目标无法完全实现。从这一价值取向出发，中国的素质教育课程政策将走向均衡性、综合性和选择性。未来的课程政策强调以下三个方面:改革过于注重智育和知识传承的偏向，强调课程要促进每个学生的身心健康发展，培养良好的品德，培养终身学习的愿望和能力；改革课程结构过分强调学科独立、门类过多、缺乏整合的倾向，强化课程结构的综合性、平衡性和选择性；改革倾向于过分强调学科体系的严密性和课程内容中的古典内容，加强课程内容与现代社会、科技发展和学生生活的联系，体现课程内容的现代化和适应性。总之，要从学生全面发展的需要出发，关注学生的学习状态和情感体验，在教学过程中注重学生主体地位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生的个性和个性，鼓励发现、探索和质疑，培养学生的创新精神和实践能力，让他们学会学习。
(B)课程决策:走向平衡
一般来说，一个国家的课程决策模式与其政治制度有一定的内在联系。从世界范围来看，政治体制有两种倾向:集权和分权。相应地，在课程决策上也出现了两种倾向:法国、前苏联和中国在课程决策上有集权传统，强调由中央政府开发、管理和控制课程；美国。英国、澳大利亚等国家在课程决策上有分权的传统，强调地方和学校在课程过程中的自主权。这两种决策模式各有利弊。当今课程决策的发展趋势是，集权化的课程决策开始重视地方和学校在课程中的自主权，分权化的国家开始加强国家对课程的干预。虽然方式上有差异，但都是以不同的方式走向同一个目标，目的是民主化和科学的课程决策。同时，随着人们课程意识的增强，越来越多的个人、团体、团体等非政府组织以积极的姿态参与课程决策，使课程知识能够最大程度地反映最广大人民的利益。在课程决策过程中，除了行政部门、政府官员和课程专家的作用外，一些科研机构、利益集团、大学、出版部门、社会组织和媒体都直接或间接地参与到课程决策的过程中，教师、家长和学生在课程决策中的地位也得到一定程度的提高。
这表明素质教育所涉及的课程政策主体开始多元化。这里所说的政策主体可以简单定义为直接或间接参与政策制定过程的个人、团体或组织，一般分为官方和非官方两类。官方是指那些拥有制定课程政策的法定权限的人(当然，其中一部分人实际上可能受制于非官方的政党或压力集团)，包括政府首脑、立法者、行政人员等；非官方是指作为个人的利益集团、政党和公民，他们的广泛参与是走向课程决策平衡的重要一步。
(C)政策制定:走向科学。
课程政策不仅是一个静态文本，也是一个动态过程。这两个过程包括四个主要环节:政策问题、政策决定(决策)、政策实施和政策评估。从这一过程来看，尽管素质教育课程政策的制定存在一些缺陷，但与以往的经验主义政策相比，它在政策制定的科学性方面大大前进了一步。就政策问题而言，素质教育的课程问题是素质教育的核心，涉及面广，影响大。具有国家问题的性质，是政府必须重视的问题。就政策决策而言，这一课程政策不仅在理念上适应了世界先进的课程理念，而且政策目标明确，也起到了很好的政策评估作用。就政策执行而言，虽然也存在不同地区政策扭曲的问题，但实践的效果和影响是巨大的，取得的成绩也是值得去的。就政策评估而言，我们改变了过去只颁布实施政策而缺乏政策评估的局面，加强了课程政策的更新；修正、补充、完善，这种反馈系统的完善使得政策过程始终处于良性循环之中，有利于课程政策的科学化。由此看来，无论政策的透明性、适当性、可行性和连续性，中国的基础教育课程政策正在从“经验主义”向“科学主义”转变。