怎样才能成为一名有创造力的中学生？
(一)启发学生主动提问，提出难题
所谓“质疑问难”，就是要勇于质疑，不耻下问，敢于攻关，才能解疑释惑。中学生生活在一个前所未有的丰富多彩的世界里。对他们来说，新事物层出不穷，质疑也随之而来。因为他们有强烈的求知欲，所以他们经常会对他们观察到的各种事物提出许多问题。他们问的问题永远不会全是有价值的，有些甚至是可笑的。然而，这是他们探索未知的开始。发明家的创造始于质疑和解疑。从质疑到解决再到创新，这是事物发展的客观规律。我们以石丰收创立的“快速计算法”为例。普通的加减乘除运算都是从低位开始计算的，石丰收在十一岁的时候就对这个众所周知的算法提出了质疑。他认为由于交换定律、结合律和分配定律的存在，加法和乘法的结果与它们的运算顺序无关。目前常用的从低位数起的算术，与读写顺序不符，与人们口头计算的普遍习惯相矛盾。能不能把读、写、读、算结合起来？正是这种质疑和提出难题的精神，驱使他进行了长期的探索，最终找到了高阶计算中的进位规律，创造了独特的“快速计算法”。可见，勇于怀疑，勇于解疑，勇于创新，是造就人才的可贵品质。
培养中学生的这种品质，首先要鼓励他们质疑，大胆提问。老师要耐心解释他们的问题，不要挫伤他们的好奇心，如果一时解释不清楚，要鼓励他们继续探索研究。其次，要引导学生有目的地产生疑惑。怀疑，包括无意和有意。无意中，这是常见的和大多数中学生问他们看到什么。意向性是为了解决某个问题来设疑解惑。教师要引导学生从无意的怀疑发展到有意的怀疑，让怀疑和创造有机结合。第三，鼓励学生质疑和提出疑难问题，引导他们在独立思考的基础上创造性地解决各种实际问题。此外，教师还可以结合学生的实际，与学生一起设置疑问，善于创设问题情境，引导学生逐步解惑，让学生在探索新知中发现和创新。
(二)引导学生积极发现和解决问题
纵观各级学校现有的教材、解题、学习参考书，大多采用的是问答的方法。一方面体现了人类历史上积累的科研成果高度集中，让学生在最短的时间内打下扎实的基础。另一方面，我们也发现，这种传统的千篇一律的问答式学习内容，正在束缚学生的创造力，使其长期固定在一种传统的解题和演示方法上。这样会使学生的思维能力久而久之趋于僵化，不利于培养学生的创造能力。在这种以传授知识为主的传统教学工作中，存在着明显的问题:一是将学生视为知识的容器，等待教师“填充”，颠倒了学习过程中的主客体关系。第二，学生学的是机械死板的文章。学习后不能深入理解和融会贯通，不能理论联系实际，学以致用。创造力是通过扩大学生的知识视野，发展他们的想法，坚持在各种学习活动中使用手和脑来促进的。因此，我们必须在教学指导思想、教学内容、教学方法和教学体系等方面进行一系列改革。努力培养学生的创造力。当前，信息传递的内容和方式日益丰富多彩，而教科书在丰富性、新颖性、趣味性和实用性等方面的局限性也日益暴露出来。所以，从培养学生创造力的角度来说，第一课堂的教学只是一个方面，同时要打开第二课堂。通过各个学科组的科技活动，引导学生从各个角度去观察、探索、发现和解决问题，这对培养学生的创造力非常重要。
(三)鼓励学生敢于尝试新事物。
传统教学禁止学生猜测，不利于发展学生的创造力。从第一节课到第二节课，在各种创造活动中，学生都面临着一些没有现成答案、没有老例可循的新问题。解决这些问题只有两种方法。一种是依靠试错的错误方法，不断排除无效尝试，最终找到解决方法。第二种是靠猜想，判断思维方向，提出更有可能的假设，然后进行检验。比如数学老师讲解分数除法时，教材是这样总结相关算法的:“一个数除以一个分数等于它的倒数乘以原来的分数。”老师讲完后，一个学生居然问了这样一个问题:“如果一个分数除以一个分数，你能不能把分子除以分子，分母除以分母？”老师信任地看着学生说:“你觉得怎么样？”学生不假思索地说:“我想是的。”当老师让他解释真相时，学生无言以对，回答正确。因为他只是根据分数乘法定律提出这个直观的猜想，没有充分的依据。这时老师在黑板上写了一道计算题，让两个同学在黑板上计算。一个学生按照老师讲解的规则计算，另一个学生刚刚发表了不同意见，要求他按照自己的想法计算。两种算法的结果是一样的。学生的猜测得到了证实。因为这个学生的求知欲得到了保护，他的猜想得到了鼓励和引导，不仅学到了完整的知识，创造力也得到了培养和提高。
(四)培养学生的发散思维能力
发散思维和收敛思维是创造性思维的两种基本形式。所谓收敛思维，就是在思维过程中，按照一定的标准，在各种假设或方案中，确认并选择最理想、最合适的想法，得出一个标准的固定结论。所谓发散思维，就是标新立异，寻求变异，从多方面寻求答案的一种思维方式。这种思维方式不受现代知识的限制，不受传统知识的束缚，其结果可以从已知引向未知，可以发现新的事物和理论。因此，许多心理学家认为，发散思维与创造力直接相关。它是创造性思维的核心，也是衡量创造力的标志之一。
吉尔福德认为，发散思维有三个特点:流畅性、灵活性和独特性。流畅性是指智力活动流畅、灵敏、快速，能在短时间内表达更多的概念。这是发散思维数量的一个指标。只要不离开问题，分歧越大越好。灵活性是指思维可以随机应变，避免类比，不局限于某一方面，不受消极刻板印象的束缚，因此可以产生非凡的想法，提出不同习俗的新概念。独一无二，以前所未有的新视角、新思想去认识事物、反映事物，对事物表现出非凡的独特见解。所以更能代表发散思维的本质。
培养学生的发散思维，要从培养学生的流畅性、灵活性、独特性入手。培养这三个特点，更重要的是给学生提供发散思维的机会，安排一些能激发学生发散思维的环境，逐步养成学生从各种角度认识事物、解决问题的习惯。在这方面，奥斯本发明的“启蒙反应”法有一定的效果。“开悟应对”法是一种班级集体讨论。但是，这种集体讨论不同于一般的集体讨论。它不注重单一的“正确答案”，而是鼓励学生根据问题寻找尽可能多的答案和答案。比如让一班学生集体讨论普通物体的非凡用途，就是这种方法的应用。《课堂教育心理学(美国)》作者林格伦，张志光译，云南人民出版社，1983版，第426页。。实验表明，这种方法能促进学生创造力的发展。我国数学教学中的“一题多解”和作文教学中的“一物多写”与此类似，都是培养学生发散思维能力的有效途径。
流畅性、灵活性和独特性，这三个特征是相互关联的，我们用了“1=？在140多人中进行了一个小实验。一个高一学生说:“1 = 0+1 = 5-4，1 = 1×1。1 = 11，1 = 85-35，1 = 12，1 = 13，1 = 1K。灵活只有流畅才能达到，灵活本身也是一种流畅。只有当它流畅灵活时，才能有非凡的独特概念。所以这三个特征的培养也是统一的。
在中学阶段，发展学生的发散思维有广阔的天地。不仅可以在第一课堂的各种教学中发展学生的发散思维(如语文教学中的一词多义、数学教学中的一题多解)，还可以在第二课堂的各种实践活动中促进学生的发散思维。首先，要鼓励学生独立思考，大胆想象，灵活应变；第二，要注意提问的内容和方式，少提那些能用“是”“不是”“对”“错”来回答的问题。比如关于可能性推测和属性枚举的问题。此外，要求学生为书面文章添加标题，标题应尽可能相关和新颖。这些方法将有效地促进学生创造力的发展。
(五)培养学生的逻辑思维能力
逻辑思维能力是发展学生创造力的基础。所谓逻辑思维，是指根据已有的知识和事实，进行抽象、概括、判断和推理，从已知到未知，把握事物本质的认知过程。在创造活动中，学生依靠直觉思维，提出大胆的猜测和假设。这些假设能否成立，也必须用逻辑思维仔细论证。没有逻辑思维，这些猜想和假设将毫无意义。
许多心理学家的研究资料表明，高智商不一定能保证一个人的创造性活动，但低智商肯定不利于创造性活动。因此，一定水平的智力发展是创造力发展的必要条件，而智力是建立在抽象逻辑思维基础上的。因此，当我们强调创造性思维的发展时，没有理由贬低逻辑思维。抽象逻辑思维始终是人类思维的最基本形式。
此外，知识的掌握对学生创造力的培养也有一定的影响。在发现问题的过程中，一个人的知识和经验越丰富，就越有可能提出有价值的问题。在假设阶段，知识和经验丰富的人更容易结交新的人脉，提出自己独特的见解。可见，学生的创造力与其知识经验的积累和基本思维方式的训练密切相关。
(6)创设适当的问题情境。
在第一课堂的各科教学和第二课堂的各种学习活动中，教师要善于提出问题，创设一定的问题情境，这是培养学生创造力的重要条件。
所谓问题情境，是指学生需要克服的具有一定难度的学习情境。为了培养学生的创造力，教师利用提问、问题、作业、实验等方式创设一定的问题情境，以调动学生思维活动的积极性和主动性。但是教师提出什么样的问题才能引起学生的好奇心，促进学生创造力的发展呢？在心理学的研究中发现，关键在于从问题的刺激情境到解决问题的过程，确定这个“解决距离”的难度是否合适。“解决距离”的实质是教师提出的问题与学生对此问题的理解和解决之间的差距、矛盾或不平衡。学生动脑解决问题的过程，也是消除差距、解决问题的过程。通过这个过程，学生理解与教师提问之间的不平衡转化为相对平衡，从而提高学生的理解水平。一般来说，提出学生通过努力能够解决的难度适中的典型问题，是教师创设的最佳问题情境。在第一节课和第二节课的教学活动中，问题情境的创设应贯穿始终。教师可以根据教学过程和学生的实际接受能力，适时、灵活地创设各种不同“回答距离”的问题情境，促进学生创造力的发展。