道德教育原则的现当代道德教育思想

苏霍姆林斯基从多个角度论述了教育的目的，提出了“培养* * *资本主义的建设者”、“培养全面发展的人”、“聪明的人”、“幸福的人”、“合格的公民”等等。其中最集中、最深刻的观点之一，就是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”培养这种人，就要实现全面发展的教育任务，即要使“智育、体育、德育、劳动教育、美育相互深入渗透、相互交织，使这些方面的教育呈现出统一的完整的过程。”关于道德教育，他明确指出“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。他特别强调学生要有丰富的精神生活和精神需求，认为“精神空虚是人最可怕的灾难”。要求老师和家长尊重孩子的人格，全面关爱孩子。他说:“如果有人问我，人生最重要的是什么？我可以毫不犹豫地回答‘爱孩子’。”他提出了“让每一个学生都昂着头走路”的理念，试图创造一个良好的教育环境，“让学校的墙壁说话”。同时，他指出，爱不等于无原则的溺爱，应以严格的纪律和道德规范要求孩子，通过集体教育培养学生的道德品质。

关于智育。他认为，智育就其本质和任务而言，包括给予学生系统的科学知识、形成科学世界和发展智力。智育是在获取知识的过程中进行的。通过教学，帮助学生形成科学的世界观，发展智力。他是知识与智力的统一者，提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景”上，创造了许多鲜活的经验，包括:给孩子上四维课；开展课外阅读；根据自己的兴趣爱好参加课外小组活动。在帕夫利什中学，所有学生整个下午都在参加各种课外小组活动，小组超过100个。

关于运动。他说:“对健康的关注是教育工作者的首要工作。孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识巩固、对自身力量的信心，都取决于是否乐观、快乐、充满朝气。”并大声喊出了“健康，健康，再来一个还是健康”的口号。他不允许大三的孩子在室内做超过三个小时的脑力劳动，反对让12 ~ 15岁的青少年每天花四五个小时做作业。他带领师生在校园内外种植了大量植物，为孩子们建立了一个天然的“氧气工厂”。在课堂上，注意合理的照明，定期检查课桌椅与学生身高的适合度，注意学生的合理营养。他学习了15年，为帕夫利什中学制定了新的作息制度，保证作息、活动、睡眠的适当交替。

关于美育。他指出:“美是道德纯洁、精神丰富、体格健全的强大源泉”，必须把实施美育贯穿于青少年教育的全过程。他十分重视培养学生的美好情感，塑造学生的美好心灵，提出了通过观看自然感受美、通过文艺作品欣赏美、通过动手劳动创造美等多种美育途径和方法。，甚至要求孩子注重衣着和外貌的美。总之，在整个美育过程中，美育应该随时随地进行。

关于劳教。他明确指出:“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在的，也不可能存在的。”他认为，对一个学生进行十年教育，只教他科学基础知识，从来不让他接受劳动训练，毕业时给他一把铲子开始工作，这是“一个悲剧”。因为他在十年的历程中脱离了劳动和生活，精神生活空虚，没有劳动技能，没有生活准备，尤其是没有劳动情感，无论从社会对年轻一代的期望，还是从青少年的人格发展来看，都是失败的。因此，他在教育实践中一直重视劳动教育的实施。

总之，苏霍姆林斯基关于教育的论述不仅提出了明确的教育目的，而且提出了具体的五项教育任务。在论述五种教育时，既强调了每种教育的“相对独立的功能”，又阐述了在实施过程中必须相互联系、相互渗透、相互补充。

论教学

苏霍姆林斯基的著作既论述了教学的基本理论，又介绍和暗示了各个教学环节的物理经验，基本上构成了一套比较完整的教学理论。他从智育的根本任务出发，要求正确解决教学过程中的两对矛盾，即教学-教育和教学-发展，要求在促进矛盾辩证统一的过程中完成目标，实现和谐发展的总任务。论教育与教学的统一。他提出了教育教学(或称教育教学)原则，指出这一原则不仅要求世界观教育和道德教育，还要求科学知识教学。他反对把教育看作是与学习和教养相分离的东西，他说:“训练和教养能形成各种世界观吗？考虑到一个人在教学过程中所见、所悟、所想，能否教育他的心智？”可见他是一部教学、教育、教养的统一论著。

论教学与发展的统一。首先，他强调师生可以通过教学有效地传授和获取知识，认为只有掌握知识的人才是真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只传授知识而忽视智力发展的教学。他说:“老师把事先准备好的各种原理、结论和推论塞进孩子的脑子里，往往让孩子连思考和生活用词的源头都碰不到，束缚了他们幻想、想象和创造的翅膀。孩子往往有精力充沛、积极主动的人，变成了似乎专门用来背诵的机器。”因此，他要求教师要善于激发学生的求知欲，使讲课生动、形象、有趣，反对“满堂灌”，引导学生积极思考，“真正的学校是积极思考的王国”，用成绩来鼓励，让学生体验到学习的快乐。

关于“两套教学大纲”的讨论在他看来，教师在教学过程中应该忠实地执行国家制定的教学大纲，但也不能过于机械。同时，他们心中有一个“第二大纲”来指导学生的课外阅读，开阔视野，培养学生的自学能力。因此，他要求教师要精通所教的学科，吃透教材，并指出一个优秀的教师要懂得比“教学大纲”规定的内容多很多倍的知识，课程对他来说只是这门学科最起码的知识。教师渊博的知识是吸引学生热爱学习、获取知识的必要条件。

此外，他还阐述了教学任务、教学原则和教学方法等问题。

论学校管理

苏霍姆林斯基从1948到1970一直担任帕夫利什中学校长，积累了丰富的学校管理经验，其中不乏真知灼见。

他认为校长不应该被卷入事务的漩涡，也不应该被官僚的行政命令牵着鼻子走。他说:“学校的领导首先是教育思想的领导，然后才是行政的领导。”他指出，好校长首先必须是好老师。所以他总是教一节语文课，常年做班主任，每天坚持听其他老师的课。他说:“如果我每天不听两节课，就算我这一天什么都没做。”“如果我今天去区里开会，明天就得补上，听四节课...如果我一年没听过一个老师至少15到20节课，我对他就一无所知了。”他把讲课和分析课作为校长的重要工作，是滋养自己思想的源泉。他非常重视学校的思想教育。为了做好这项工作，他带领和组织教师充分了解和研究儿童，定期召开研讨会，针对某个学生的情况进行教育咨询。他亲自调查记录，深入研究178“最难教育”学生的曲折成长过程，尝试为6岁学生开设预备班“快乐学校”。从预科班到一年级再到十年级，担任班主任，跟踪研究不同时期的表现，提出相应的教育措施。

对学生的管理主要是抓住开发智力、培养能力的“主杠杆”，这被认为是一个非常现实而紧迫的问题。为此，他和同事们花了十几年时间，结合语文教学，建模出一套符合教学过程逻辑、以培养和提高学生能力为目标的“基本功体系”，包括听、说、读、写12基本功。

关于教师管理。他认为，没有一支优秀的教师队伍，是不可能办好一所学校的。作为学校领导，我们应该关心和爱护教师，尽力减轻他们的负担。他说:“教师要想精力充沛地工作，就需要休息；为了提高教学质量，我们需要有空闲时间进行阅读和研究。空闲时间是根，滋养着教育艺术的枝叶，“他对学校的每一个老师都了如指掌，这样才能知人善任，用其所长。要求教师努力提高自己的教育素养，包括:精通所教学科的内容；心理学、教育学、教学法等教育科学知识，有较高的修养和工作热情。这三者不可偏废。他是这样说的，也是这样做的。所以被尊称为“老师的老师”是当之无愧的。

关于学年总结。他把人们习以为常的总结工作，作为把握教育规律的重要环节。反对校长指派别人胡乱拼凑然后自己不动手就“剪辑”的做法，也反对平时不注意积累材料，年底临时搞突击的做法。提倡校长自己动手，每天、每周做笔记，及时整理，不断分析研究，直到得出一个大概的结论，征求你的建议或意见。他认为总结不应该死板公式化，应该是一年一个模式。一个好的总结，不仅应该是一年来所有教师创造性工作的总结，也应该是下一年工作的方向和参考。科尔伯格最重要的贡献主要是对道德发展和道德教育的研究。在道德发展的研究中，他提出了著名的道德发展三层次六阶段理论。在道德教育方面，他提出了“道德困境的讨论法”(“新苏格拉底法”)和“正义团体法”(“新柏拉图法”)。

道德发展的三层次六阶段理论；

一级-预定制级别

1.服从与惩罚的定向阶段

2.利己导向阶段

(“对我有什么好处？”)

ⅱ级-自定义级别

3.好孩子定位阶段

(人际和谐一致)

4.法律与秩序定位阶段

(维护权威和社会秩序取向)

ⅲ级-后定制级

5.社会契约的定向阶段

6.原则和良心定位阶段

(普遍伦理原则)价值观澄清最早出现于20世纪20年代，作为一种教学方法，被进步主义教育所采用，并在60年代逐渐形成了道德教育学派。代表人物分别是纽约大学教育学院教授路易斯·拉斯(Louise Raths)、南伊利诺伊大学教育学教授梅里尔·哈明(Merrill Harmin)、马萨诸塞大学教育学教授西德米·B·西蒙(Sidmey B.Simon)和美国人文主义教育中心主任基尔申·鲍姆(Kirschen Baum)。其中，拉尔斯是这一学派公认的创始人，西蒙在这一领域取得了巨大成就，鲍姆为进一步完善和发展这一理论付出了巨大努力。代表作是三人合著的《价值观与教学》(1966，1978)。

在各种价值冲突下，孩子难以获得稳定的发展生态，导致冷漠、心灰意冷、优柔寡断、自我矛盾、漂浮不定、盲从、盲目反抗、逢场作戏八大心理障碍。他们认为宗教传统的说教、榜样、劝导、限制性鼓励都解决不了这些新问题。他们一针见血地指出，我们不怀疑这些方法可能在过去控制了行为，甚至形成了信念和态度。“然而，我们确信这些方法没有也不可能导致我们所关心的价值观，即它们代表了理性人类在与复杂多变的环境互动时所做出的自由和深思熟虑。把那些预定好的东西出售并强加给别人，不仅不会产生思想，还会扼杀德性的发展，因为他们缺乏人性所需要的自由探究、缜密思考、理性等观念。这些方法不考虑如何帮助孩子发展一个评价过程，而只考虑如何说服孩子接受“正确的”和“永恒的”价值观。

价值澄清理论摒弃了20世纪30年代对概念的简单解释，继承了进步的不仅教师的言传身教，学生也应努力拥有* * * *的思想，特别是受杜威相对论价值观的影响，接受了认知理论关于发展儿童道德认知判断的主要观点和人本主义道德教育关于尊重学生、理解学生、给予学生自己能力的选择和发展的主要观点。他们努力帮助学生掌握价值澄清的方法，使人们更好地适应民主制度提供的最充分的机会，克服政治、宗教、友谊、爱情、性、种族和财富方面的矛盾和冲突，使孩子从父母、破碎的家庭、电视和各种团体造成的价值困惑中解脱出来，创造一个更加理性的文明和民主的世界。道德教育运动产生于20世纪80年代和90年代的美国。提倡绝对主义的观念，培养学生的道德品质。

20世纪六七十年代，美国道德教育的大多数流派，尤其是价值澄清和认知发展理论，都倾向于相对主义和程序主义。道德教育中的相对主义和程序主义对美国极端个人主义的火上浇油。因此，自20世纪80年代以来，专家们不断批评相对主义和程序主义的道德教育倾向，呼吁加强道德教育。

因此，在理论上，道德教育是建立在批判道德相对主义和教育程序主义的基础上的。