课程的组织或设计的课程类型。
不同的定义反映了不同的课程研究取向。对课程设计的不同定义，大致可以分为两类:一类是技术导向的，如Pratt认为课程设计是课程工作者所从事的一切活动，其中包含了他对实现课程目标所需的因素、技术和程序进行构思、规划和选择的缜密思考过程(黄，1991，85页)；另一种是理性主义。例如，有学者认为，课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究和课程学习计划的制定，服务于决策部门，制定教育教学的目标和任务，确定教材选择和教学科目的范围，编写教材，属于课程设计活动。
最近关于课程设计的研究成果试图整合这两种观点。比如《简明国际教育百科全书》对课程设计的定义是“课程设计是指对一门课程的组织形式和结构的制定。”并指出“这取决于两个不同层次的课程发展的决定。”广义层面包括基本价值选择，具体层面包括技术安排和课程要素的实施。“其中，所谓广义层面大致相当于理性主义课程设计取向的定义，而具体层面则相当于技术主义课程设计的定义。但也有学者认为，除了这两个层面的课程设计，还有一个更微观的层面的课程设计，不同层面的课程设计应该受到不同因素的影响。这种课程设计的相似之处在于，以内容作为课程横向和纵向结构的基础，而其他课程组成部分(目的、目标、学习活动等。)对课程的组织影响不大。在这一类课程设计中，三个具体的例子是课题设计、课题设计和大规模设计。
一、主题设计
学科设计强调将课程组织成许多学科，每个学科有意识地阐述一个专门的、同质的知识体系。学科可以是研究中的分工，如物理、化学、历史、文学、哲学等。此外，还包括一些实用领域，如家政、打字、汽车机械等。
赞成学科设计的人认为，让学生熟悉文化遗产的元素是最系统有效的组织形式。通过学习一个有组织的主题系统，学生可以有效而经济地建立自己的知识体系。当然，这个论点的基本假设是:学科内部的“逻辑”符合学生学习学科的心理过程；为了在未来的生活情境中使用，这样的组织制造了问题。当然，这种设计也遭到了批评。有人认为这种设计的本质倾向于分裂知识，从而分裂学生的理解，脱离了现实世界所关心的内容和发生的时间，未能适当考虑学生的需求、兴趣和经验，课程安排对学习和使用无效。
二。学科设计
学科设计出现在二战之后。和学科课程一样，学科设计是基于内容的内部组织形式。然而，它们之间有重要的区别。学科设计对于确立一门学科是什么的原则并不明显，如数学、家政、驾驶培训等领域都可以作为“学科”接受，而学科设计确立的是作为学科的知识体系。
学科设计的倡导者将对知识学科的完全熟悉作为教育的基础，但他们强调理解学科的要素，而不是像学科设计那样拥有材料和信息，并鼓励学生阐明学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原则之间的关系，并了解学科独特的探究方法。此外，课题设计的讲解过程和记忆特点被课题设计中学习的“发现法”所取代，让学生按照自己的节奏发现结论。
赞成学科设计的基本论点本质上是学科设计的论点，即它是传递文化遗产的最系统、最有效的组织形式，也是保存人类知识完整性的唯一组织形式。此外，它以合理的方式为学生提供主题，不是一套需要记忆和必要时回忆的事实和原理，而是源于学生自身活动和思考的概念、关系和理性过程。
这个设计也受到了很多批评。例如，它为学生提供了一个破碎的课程，但没有提供整合知识的手段；没有讨论学校教育与生活的关系，没有充分考虑学生的兴趣和经历。虽然它在许多方面改进了学科设计中的人工线性逻辑，但它坚持以学科结构为组织原则，而忽略了心理学研究已经表明存在的各种学习方法。
三。大型设计
它是以主题为中心的设计的变体，最早出现在20世纪20年代。大类设计强调将两个以上相关学科合并为一个大类课程，以克服学科课程形式破碎、框架固定的弊端。比如小学的读、写、拼、说、写合并为语言艺术，中学的物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。大尺度设计也有它的缺陷，因为它只给学生提供各科零散的信息，所以缺乏深度，培养肤浅；某种程度上也是断裂的，本质上脱离实际，无法培养学生的经验和兴趣，无法恰当解释学习者的心理结构；大规模设计倾向于强调内容覆盖和信息获取，很少提供实现认知或情感过程目标的机会，虽然在这些方面优于学科课程。以学习者为中心的课程设计是以人为本理念的产物。这种课程设计强调个体发展，强调课程的组织形式要来源于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例子是“活动-体验”设计，其主要特点如下。
1.课程结构由学习者的需求和兴趣决定。
这意味着学习者直接感受到自己的需求和兴趣，而不是成年人去思考学生需要什么，或者他们的兴趣应该是什么。因此，教师实施“活动-体验”设计的重要任务是找出学生的兴趣所在，帮助学生选择最重要的学习兴趣。这样课程就不是以学科中心设计的方式提前规划了。只有师生* * *确立了自己追求的目标，规定了自己查阅的资料，计划实施的活动，安排从事的评价程序，课程结构才会形成。这个合作计划是“活动-体验”设计的核心。
2.专注于解决问题
学生在追求兴趣的过程中，会遇到一些必须克服的困难和障碍。这些困难构成了学生渴望接受挑战的现实问题。在克服这些问题并找到解决方案的过程中，学生们认识到了本课程的主要价值——真实性、重要性、直接性、主动性以及活动与体验之间的相关性。
然而，“活动-体验”设计的批评者对其教育效果持保留意见。他们坚持认为，基于学生感知需求和兴趣的课程不能保证为生活做好充分准备，而且课程缺乏连续性。传统的课程设计顺序是基于很多因素的，即除了兴趣，还有成熟度、经验背景、之前的学习、效用、难度。但是，当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一依据时，就很难保证学习的连续性。问题解决中心的设计和学习者中心一样，也根植于以人为本的理念。
一、生活领域的设计
生活领域设计始于20世纪20年代末。当时美国的社会学研究开始关注人们的* * *活动，以及这些活动是如何有效进行的。通过强调* * * *的社会功能，这一课程设计显示了一种克服学科设计固有弱点的尝试，同时避免了“活动-体验”设计的基本缺点。但这种设计最突出的特点是围绕生活领域对传统主题进行重组，这也是其最基本的问题之一。
因为这个设计没有充分展现文化底蕴，也招来了不少非议。这些批评来自学科课程的倡导者，他们提倡传统的“逻辑”安排内容。当然，在这个问题上的立场取决于一个人的哲学态度。然而，生活领域的倡导者坚持认为，他们的课程不仅根据当前的社会需求得到了充分的揭示，而且更具综合性，更具相关性，更有效。
当然，生活场的设计也和“活动-体验”设计一样，引来了实践的诸多非议。他们认为教师还没有做好有效实施这一设计的准备，需要实施这一设计的教科书和其他教材也不容易获得。因为是基于当下的社会生活领域，所以这门课有向年轻人灌输已有状况的倾向，从而使社会状况固定下来。
二。核心设计
核心的概念起源于20世纪初，核心设计强调需要有一个统一的研究核心，以达到整个课程的紧凑性，其他学科都要与之相关并服从它，可以作为反对破形式的零碎学习，从不同的学科中积累。目前至少有六种根本不同类型的核心课程:不同学科核心、关联核心、整合核心、“活动-体验”核心、生活领域核心、社会问题核心。在所有这些核心设计中，只有最后两个——生活领域的核心设计和社会问题的核心设计——被普遍认为是“可靠的”问题中心的核心设计。